De docentes para docentes

El día de hoy, revisando mis archivos y correos, me encontré con unos materiales que me parecen lo suficientemente interesantes como para compartirlos con la comunidad. Explico a continuación su origen y naturaleza.

Hace un par de años tuve la oportunidad de fungir como facilitador [hay que ver los membretes que nos hemos inventado] en el IIIEPE, para la unidad de aprendizaje Planeación e intervención innovadora en las prácticas educativas, que forma parte de la currícula de la Maestría en Innovación de la Práctica Educativa. En esa ocasión trabajé con un entusiasta grupo de 8 docentes-estudiantes.

Uno de los propósitos fundamentales de esta unidad de trabajo, en atención a la esencia profesionalizante de los posgrados del IIIEPE, es el de generar las disposiciones y herramientas que faculten al docente para la sistematización de su experiencia y reflexiones sobre lo educativo, con el fin de orientar la innovación.

Resulta que las propuestas metodológicas más prestigiosas para tal fin me parecieron complejas, farragosas e imprácticas: aplicaciones exahustivas de metodologías etnográficas, o registros sistematizados bajo enfoques mixtos (cualitativos y cuantitativos). Abordajes que, sin poner en duda su eficiencia como formas de acceso a la realidad desde un punto de vista investigador, me parecieron muy lejanos a la naturalidad y fluidez habitual -o deseada- en el ejercicio docente.

Menos rollo.

Pues tomé la decisión de proponer la realización de los registros y análisis desde una perspectiva estrictamente narrativa y reflexiva.

Y el procedimiento pareció encajar perfectamente con la personalidad de los docentes y la naturaleza de su práctica. El resultado fue de 8 deliciosos relatos que revelan la intimidad del pensamiento y la complejidad de las reflexiones que surgen en el día a día del educador.

En su momento, publiqué los relatos en un blog, y por ahí se quedaron.

Los rescato ahora, a varios meses de distancia, y los pongo a disposición del respetable:

Notas desde el IIIEPE. Relatos de docentes para docentes.

Quien se interese en la parte metodológica y de sustento teórico, puede remitirse al proyecto argentino Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos. Dejo uno de los muchos enlaces que se pueden encontrar al mismo en la red:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/89784

Carta a la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente

Estimados profesionales de la evaluación:

Aunque no participaré en la primera etapa de evaluación a docentes, me he dado a la tarea de revisar los documentos que han puesto a disposición del público. Concretamente, al revisar la "Guía para la elaboración de la Planeación didáctica argumentada" correspondiente al área de Español en Secundaria, me he encontrado con el concepto "Intervención didáctica", que se plantea de una forma muy ambigua, incluso más de lo que parece ser el estilo predeterminado para tales documentos.

Entiendo la necesidad institucional de tomar distancia de los compromisos conceptuales, sin embargo me parece que están llamando "intervención didáctica" a lo que, al menos en concordancia con la escueta e imprecisa descripción que presentan, en realidad deberían llamar "intervención docente". Especialmente, estoy convencido de que tal es la definición que el espíritu de la evaluación invoca, pues de lo contrario se trataría de un aspecto fundamental del diseño didáctico que no sería abordado por la evaluación, por lo que sugiero que se haga una revisión y corrección a dicho aspecto que, sin lugar a dudas, debe estar provocando más de un dolor de cabeza entre mis colegas.

Sin mucha confianza en que mis observaciones sean tomadas en consideración, quedo de ustedes.

Atentamente:

Fernando Arellano

Cómo redactar un párrafo explicativo

Los párrafos son unidades conceptuales convertidas en bloques discursivos: es decir que cada párrafo es un paquete de información que se debe interpretar como una idea; cuando una idea es muy compleja, se puede desarrollar de manera fragmentaria en varios párrafos.

Los párrafos de un texto pueden cumplir con diferentes funciones, independientemente del tipo de texto del que forman parte: los hay para explicar, narrar, opinar, valorar, describir, sustentar, razonar, ejemplificar, digredir, etcétera, y dicha función tiene fuertes implicaciones en la forma en que se debe redactar cada párrafo.

Para fines didácticos, conviene apegarse a una regla muy simple: un párrafo está compuesto por una oración principal, y una o más oraciones complementarias; igual, por razones didácticas, procuramos mantener la oración principal al principio de los párrafos.

Tomemos el caso de los párrafos de un texto expositivo (monografía, artículo, biografía, reporte).

Los párrafos de los textos expositivos se construyen a partir de oraciones que reciben el nombre de oración temática, por ser la expresión de una idea relacionada con el tema del texto.  Son frases que afirman una idea, un hecho o una relación; por ejemplo:

El uso de la tecnología ha impactado fuertemente en las relaciones humanas.

El español se derivó del latín que hablaban los soldados romanos en época del Imperio.

Los delfines son capaces de nadar a gran velocidad.

En época de frío se incrementa el número de casos de enfermedades respiratorias.

Teniendo una oración temática, el tipo de párrafo dependerá del tipo de información que se agregue. La información que complementa a la oración temática puede provenir de diferentes fuentes:

• Información obtenida en fuentes documentales, la cual se puede citar textualmente, o bien presentarse en resumen o a manera de paráfrasis. En cualquiera de los casos, es importante que se ofrezca referencia del origen de la información en el cuerpo del texto, al margen de la posibilidad de presentar al final del escrito una lista de fuentes empleadas. No hay que confundir la honesta necesidad de reconocer al autor de las ideas que utilizamos, con el obsesivo requerimiento de utilizar un formato específico para referir fuentes (llámese APA,  MLA o ISO): son dos cosas distintas.
• ·Experiencias personales, en cuyo caso es importante señalar que tal es el origen de lo que se informa, por medio de expresiones como “en lo personal, yo viví…”, “en x ocasión, tuve la oportunidad de observar que…”, “a lo largo de mi experiencia personal he observado que…”
• Dichos o declaraciones de personas que han hablado sobre el tema, los cuales deben ser lo más fieles posible a las expresiones originales (de preferencia como citas textuales) e ir contextualizadas (cuándo, dónde o por qué lo dijo): “de acuerdo a lo que ha expuesto Carlos Lomas en su conferencia Literatura y sexismo, en el reciente Coloquio sobre enseñanza de la lengua…”, “como solía decir el maestro Ismael Vidales cuando nos dictó la clase de Filosofía de la Educación, allá por los años 90…"
• Narraciones ejemplificadoras o anecdóticas en relación con la idea que se expone. Suele tratarse de pequeños episodios ya documentados de experiencias vividas por personajes históricos o relevantes para la cultura contemporánea: “Se cuenta que en una ocasión, estando tal personaje en tal situación…”
• Explicaciones que despliegan el sentido de la idea, ya sea por revisión de los conceptos que la componen o por descripción de las relaciones que se establecen entre tales conceptos. Se puede recurrir a reformulaciones, ejemplificaciones, metáforas, analogías o imágenes (imagínate que…); todas ellas surgidas de la experiencia de quien redacta.

Los siguientes ejemplos mantienen la esencia explicativa, pero se enfocan en diferentes aspectos:

Los delfines son capaces de nadar a gran velocidad; aunque los científicos que los han estudiado no pueden explicar a satisfacción por qué pueden alcanzar velocidades que parecen superiores a la energía que utilizan al nadar. Al respecto, un estudio realizado por Frank Fish de la Universidad West Chester de Pennsylvania, referido en el sitio web de la revista Muy interesante, ha encontrado que esto es posible gracias a su fuerte cola, que les proporciona el empuje necesario para moverse con la rapidez que los caracteriza.

Los delfines son capaces de nadar a gran velocidad. A diferencia de otros mamíferos, la parte trasera de la anatomía de un delfín es mucho más desarrollada que su musculatura frontal, las aletas son sólo para dirigir, mientras que la cola proporciona la mayor parte de la fuerza del movimiento. También han desarrollado aletas horizontales en la cola, para hacer una propulsión más eficiente, y una aleta dorsal al igual que los peces. Las partes externas que afectan la forma aerodinámica de un delfín, como los genitales o las orejas, se han perdido por completo, convirtiéndose en órganos internos. (Con información de delfinpedia.com)

Los delfines son capaces de nadar a gran velocidad, y les gusta hacerlo cerca de las personas; de acuerdo con una nota del Clarin.com, fechada el 10 de agosto de 2015, unos pescadores reportan una experiencia sorprendente cuando una manada de delfines los acompañó en medio del mar. Se reporta lo siguiente: “Sorprendidos por la visita inesperada, los pescadores comenzaron a sacar sus celulares para filmar y tomar fotos del espectáculo natural. Los delfines parecían que bailaban al compás de la embarcación durante varios kilómetros”.

Los principales recursos del lenguaje a los que tiene que echar mano el usuario, al momento de unir sus oraciones temáticas con la información complementaria son los siguientes:

·         Concordancia gramatical. Cuidar que haya concordancia entre el género y número del sujeto de nuestra oración temática con los adjetivos y pronombres, o con persona y número en el caso de los verbos, presentes en la información que se agrega.

*“Los delfines son capaces de nadar a gran velocidad; aunque los científicos que lo han estudiado no pueden explicar a satisfacción por qué puede alcanzar velocidades que parecen superiores a la energía que utiliza al nadar”

·         Uso de nexos. Las palabras, frases y expresiones que se usan para conectar, también resultan invaluables al momento de organizar la información:

◦   Las conjunciones son palabras o frases (locuciones conjuntivas) que se usan para enlazar palabras o frases, y agregan, además, algún tipo de relación lógica-significativa entre los elementos enlazados; pueden ser coordinantes (y, ni, o, pero, es decir) o subordinantes (que, donde, hasta que, cuando, ya que, conque, etc.).

◦   Adverbios y frases adverbiales en función de nexo. Al marcar relaciones temporales, espaciales o secuenciales entre acciones, pueden funcionar también como enlace entre frases, oraciones, e incluso entre párrafos de un texto: luego, posteriormente, antes, después, al día siguiente, ahí mismo, no sin antes, de ninguna manera, etc.

Descontando que hay otros pasos importantes en el proceso de escritura, tanto antes como después de escribir los párrafos, la habilidad para generar estos constituye un cimiento básico para la creación de textos.

De cocos

Creo que alguien te está asustando indebidamente con ese asunto de la evaluación y el servicio profesional docente; y me parece que está logrando su cometido, pues te veo mucho más angustiado de lo que corresponde. 

Es cierto: si repruebas tres veces la evaluación en sus cuatro fases, te van a reasignar a otra tarea que no sea la docencia, y creo que esos sería lo mejor para ti y para tus alumnos; pero también creo que ese es un escenario improbable, pues sé que cursaste y concluiste exitosamente una carrera profesional que te habilitó para hacer tu trabajo, aunque (y en eso tienes que asumir cierta responsabilidad) no negarás que tienes una fuerte resistencia a continuar leyendo y formándote por tu propia cuenta. Aún así, has demostrado con anterioridad que eres capaz de aprender y de corregir tus errores; de modo que, asumiendo sin conceder que reprobaras la primera oportunidad, me parece muy improbable que repruebes la segunda vez.

Claro que hay personas que están muy preocupadas: las que nunca tuvieron que demostrar su capacidad porque se valieron de medios ilegítimos para obtener la plaza o el puesto que, por derecho, correspondía a una persona mejor habilitada. O quienes una vez que terminaron su formación inicial como docentes se olvidaron para siempre, no sólo de los textos teóricos, sino de los mismos materiales oficiales de su trabajo, como plan, programas y libros de texto; esos sí que sienten que un sudor frío corre por sus espaldas cuando se les menciona que serán evaluados en su práctica y sus conocimientos.

Imagínate esas personas, autodenominadas docentes, que en una larga trayectoria laboral apenas han dedicado unas cuantas horas para estar en un grupo, y mucho menos tiempo a preparar una clase; ¿en qué crees que piensen cuando les dicen que serán evaluados para determinar su permanencia en el trabajo que deberían estar ejerciendo desde el inicio de su relación laboral? 

¿O el que compró su título?

¿O el que siempre le ha pagado a alguien más (una porción del salario que corresponde) por dar sus clases?

¿O el que no sabe enseñar y nunca se ha preocupado por aprender?

Porque yo tuve de esos como alumnos. Muchachos que nunca entraron a clases y se dedicaron a armar grupos de fuerza que luego usaron para negociar (y obtener) acreditaciones y plazas laborales. El patrón de actuación posterior siempre fue: "te presentas en la escuela, vas seis meses para que sea legal la plaza, y luego te vienes para acá y te conseguimos la comisión". Así llegaron a acumular una cantidad irracional e ilegal de plazas, horas y puestos. Cierto que esa condición ha ido disminuyendo en tiempos recientes, pero no es cierto que haya desaparecido. [Por cierto, y eso que quede entre tú y yo, radiopasillo anuncia que con la llegada del Bronco, ya se están acomodando muchos de los desplazados del SNTE y de la SE -precisamente por esas prácticas que te menciono- para retomar el control que perdieron en las tres administraciones pasadas. No me creas: eso dicen.]

Volviendo a los cocos que te atormentan. Es cierto, también, que si faltas injustificadamente tres días a tu trabajo, te pueden correr sin tocar baranda. Suena muy feo. Suena agresivo. La verdad es que faltar injustificadamente se ha convertido en una práctica consuetudinaria entre los docentes que laboran en educación pública, llegados al punto en que se asume como derecho de trabajador. Nada más lejos de la verdad: faltar injustificadamente tres ocasiones consecutivas ya era motivo de "Acta de abandono", solo que antes, quien se hacía acreedor de ella podía recurrir a un sinfín de instancias y triqiñuelas para lograr un arreglo; esas prácticas son las que se tienen que terminar.

Porque, seamos honestos, ¿qué tan difícil es justificar una inasistencia cuando esta ocurre por auténticas causas de fuerza mayor? Por otro lado no se ha tocado el derecho a tres permisos económicos de tres días por año, que se pueden usar perfectamente para dedicar esos días a asuntos personales de los que no queremos rendir cuentas a nadie. A mí me encantaría que se pudieran pedir de uno en uno, en vez de tener que hacerlo de tres en tres, pero la posibilidad ahí está. Dice la mamá maestra: "Es que mi niño va a salir en la asamblea, y no es justo que me lo pierda por estar trabajando"; ese no es un argumento válido: miles, millones de mujeres trabajadoras que son madres se pierden habitualmente a sus hijos actuando en las asambleas. Por mencionar un ejemplo.

Déjame decirte que se ha construido un edificio de falacias, respaldadas por la ignorancia de personas que antes de leer los documentos oficiales, entenderlos, discutirlos y sopesar sus alcances, se enganchan con cualquier interpretación simplona y tremendista de la ley en forma de meme o video de tono tronante y contestatario. Porque eso sí: somos proclives a asumirnos víctimas indefensas de los poderes fácticos que se han aliado con las perversas fuerzas trasnacionales para someternos a la pobreza, la ignominia social y la ignorancia.

Y es posible (es decir que no es imposible) que todo lo que está ocurriendo con los gremios y con  los diferentes sectores del servicio público en nuestro país forme parte de un elaborado y perverso plan previsto minuciosamente en los Protocolos de los sabios de Sion, que ha sido milimétricamente ejecutado por una cohorte de illuminati que dominan todas las esferas del poder a nivel internacional. O mejor aún, es posible que, en caso de existir, una raza de reptilianos se ha infiltrado entre los líderes del país para joder al pueblo que, una vez sometido y sin voluntad, será confinado en granjas en las que serán convertidos en alimento para los reptilianitos y sus mascotas.

Pero lo más probable es que se trate de la lógica transformación de las estructuras y prácticas tradicionales para adaptarse a las dinámicas vigentes, más competitivas y agresivas, en nuestra sociedad.

Y lo que falta.

De lo nuevo que es lo mismo

Existe una frase que tiene un potencial destructivo superior al de una catástrofe natural o un ataque criminal masivo. Sueño y temor de nuestros antepasados primitivos: encontrar el poder de las palabras para constituir las fórmulas mágicas que construyen o destruyen, bendicen o maldicen.

Esa frase, puesta en los labios adecuados, aún ignorando  su poder, inicia un efecto ascendente que se auto-reproduce, para trascender en el tiempo y el espacio con consecuencias irreparables.

"Es lo mismo".

Cuando un educador (docente, gestor, autoridad o administrador) conjura los posibles efectos de una reforma, una teoría o un planteamiento innovador diciendo "Es lo mismo de siempre, pero nombrado de otra manera", genera una barrera al entendimiento y a la transformación; condena a los estudiantes a seguir viviendo la escuela del s. XIX, con el disfraz de un discurso nuevo y el aderezo de utilería tecnológica.

Nunca es lo mismo, pero tenemos que aprender a ver las diferencias, como condición para transformar eficientemente las prácticas transmisivas tradicionales.

O seguir conjurando el cambio.

Refundar la formación docente: el currículum como trayecto.

Umberto Eco es autor del ya icónico artículo “¿De qué sirve el profesor?”, publicado en La Nación, en mayo de 2007, en el cual se plantea el conflicto en torno a la utilidad de los profesores en una sociedad que se informa instantáneamente a través de internet. Su planteamiento es:

“…ante todo un docente, además de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela.” (ECO, 2007)

En concordancia con lo anterior, podemos describir al docente de la era actual como un mediador cultural, cuya función primordial es gestionar el conocimiento para la construcción de una cultura del aprendizaje (POZO, 2006:38-50) que a la vez provoca en sus alumnos el desarrollo de las habilidades que les permitan continuar con dicha gestión de manera autónoma. Sin embargo no podemos asegurar que la acción de las instituciones formadoras de ese profesional se encuentre en sintonía con tal aspiración pues, en su complejidad, el planteamiento normativo y la propuesta curricular dedicadas a la tarea atienden prioritariamente la adquisición de conocimientos teóricos y procedimentales muy específicos, mientras dejan de lado el fortalecimiento cultural y el desarrollo de cualidades personales de interacción humana.

Ante la necesidad de contar con educadores que respondan a las exigencias culturales y sociales del siglo XXI, la respuesta oficial ha sido construir listas cada vez más extensas y complejas de rasgos deseables para el maestro de educación básica que delinean, más que a un profesional de la educación, a un santo sabio, investido de poderes sobrenaturales como la telepatía y la precognición, capaz de resolver cualquier problema o circunstancia que se le presente, por inverosímil que esta sea (Cfr. TORRES, 1998). Las instituciones hemos respondido, en la tradición del “porcentaje suficiente”, asumiendo que las acciones que realizamos contribuyen de alguna manera a fortalecer algunos de esos ambiguos y elusivos rasgos. El resultado es que hay una serie de cualidades esperadas en el docente que no son atendidas por ninguna instancia formadora, profesionalizadora o actualizadora, en ningún momento de su trayecto formativo personal. Perfiles tan amplios y ambiguos no llevan a ninguna parte.

El egresado de las escuelas normales superiores (licenciatura en educación secundaria) es un seudoespecialista adscrito a pretendidos movimientos de innovación educativa que se concretan en una variedad de propuestas didácticas que semejan los complejos artilugios que construye el coyote en su afán de atrapar al correcaminos, y que, al igual que los ingenios del sufrido Willie, terminan entrampando a los cazadores mientras el correcaminos se aleja alegremente a seguir aprendiendo lo que quiere, como quiere y cuando quiere. La diversidad teórica y la falta de una visión filosófica y procedimental en torno a lo educativo provocan la dispersión en la actuación y los resultados de los docentes egresados de las normales.

Las limitantes y oquedades formativas mencionadas no son de ninguna forma responsabilidad del egresado, y parcialmente se puede hablar en descargo de los docentes formadores, pues ellos (aunque debería decir “nosotros”) se limitan a tratar de interpretar el sentido e intenciones de un currículum fragmentado e inconsistente que en un intento de abarcarlo todo, termina tratando sobre nada en concreto, a fin de cuentas “las propuestas teóricas para el cambio han sido más fuertes y profundas que los verdaderos cambios que han tenido lugar en las prácticas educativas” (POZO, 2006:30) Y ¿de dónde puede surgir un docente con el perfil esperado, si las instituciones dedicadas a dicha tarea no  lo están formando?

Ante este escenario, y asumiendo que existe una gran cantidad de variables que no se están tomando en consideración, me permito proponer lo siguiente:

·         El perfil profesional del docente debería concebirse como un proyecto de vida, contemplando un Perfil inicial, Perfil básico y Perfil profesional, definidos por estándares claros y mesurables. Este planteamiento recuperaría los resultados de las investigaciones sobre el desempeño docente que evidencian las ventajas de la expertiz en el desarrollo y fortalecimiento de competencias docentes.

·         La escuela normal debe prevalecer, pero abandonando su carácter de centro de estudios terminales, para ubicarse como Centros Iniciales de Formación Docente y, en el caso que nos ocupa, como un nivel básico de formación docente orientado a la educación de los adolescentes, en que el formando reciba las orientaciones para el abordaje didáctico de diferentes tipos de contenidos desde los enfoques vigentes. Deberá ser éste, además, un espacio en que se promueva el fortalecimiento e intercambio de diferentes expresiones artísticas y culturales (a despecho de la visión actual, en la que el desarrollo humano y cultural son aspectos complementarios del currículum). El sentido formativo deberá ser eminentemente humanista y promotor del desarrollo de la subjetividad como riqueza cultural del educador.

·         En el caso de la formación de docentes para la enseñanza de una asignatura, materia o área de conocimiento en secundaria, ésta deberá verse como un trayecto permanente durante la vida profesional del educador, con cursos de posgrado con nivel de especialista, pero enfocados hacia la ampliación y diversificación del saber (temático, didáctico y pedagógico) en relación con el campo del conocimiento; no se trata de tener conocimientos cada vez más profundos de un solo tema, sino de tener una visión cada vez más amplia y propositiva. La acreditación de estos cursos, ofrecidos por las mismas normales bajo normas y regulaciones estrictas, podría bien suplir o complementar el requerimiento de evaluación y certificación que plantea la Ley del Servicio Profesional Docente.

Monterrey, Nuevo León a 31 de enero de 2014 (Sí, hace casi un año que presenté la propuesta en los foros de consulta)..

 Fuentes referidas:

ECO, H. (2007), “¿De qué sirve el profesor?”, en La Nación.com, Publicado el 21 de mayo de 2007, Recuperado de ‹‹http://www.lanacion.com.ar/910427-de-que-sirve-el-profesor›› el 29 de enero de 2014.

POZO, J.I. (2006), “La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimiento”, en J.I. Pozo et al, Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos, Barcelona, Graó, Pp. 29-53.

TORRES, R.M. (1998), “Nuevo rol docente. ¿Qué modelo de formación para qué modelo educativo?”, en revista Perfiles Educativos núm. 82, octubre-di, 1998, México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Recuperado de    ‹‹http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13208202›› el 29 de enero de 2014.