Crucero peligroso

Cada mañana circulo por la avenida Rangel Frías hacia el norte. Es una de las vías rápidas que mejor dinámica de circulación ofrece en nuestra ciudad metropolitana de Monterrey. Es cuestión de minutos para llegar al final de la avenida, justo en donde comienza uno de los sectores habitacionales más conflictivos y problemáticos para nuestras autoridades: el sector Tierra y Libertad; ahí, al pie de las torres de alta tensión y haciendo uso integral del correspondiente derecho de paso, cientos de casas se amontonan e impiden la continuación de la vía rápida hacia la Avenida de la Aurora que conecta con Gral. Escobedo.

Y como cada mañana yo voy para Gral. Escobedo, tengo que continuar mi camino introduciéndome en el barrio a través de una calle cuyas orillas se encuentran llenas de viejas vans, camionetas y camiones de tres toneladas que hace mucho dejaron de ser “de modelo reciente”. La consecuencia es que decenas de vehículos, de todos tamaños y configuraciones, avanzamos simultáneamente por la calle Santiago, con el propósito de llegar a la Ave. Bernardo Reyes (que yo tomo hacia la izquierda para continuar hacia Escobedo). El riesgo, que no siempre permanece latente, es el de dar a otro vehículo un rozón lateral, lo que, cuando ocurre, acaba colapsando por completo la circulación.

Al llegar al cruce con B. Reyes, los trasbordantes nos topamos con un arroyo ininterrumpido de vehículos que se dirigen hacia el sur (centro de Monterrey) y con la necesidad de realizar la arriesgada maniobra de “aventarse en la primera oportunidad”, porque no hay semáforos y (Dios los libre) tampoco algún agente de tránsito.

De más está decir que los accidentes están a la orden del día.

Grandes mexicanos

Puede que sea yo el que está equivocado.

Lo cierto es que desde hace algunas semanas me está dando en la cara una campaña de radio donde una pretendida maestra pasa lista en el salón de clases, pero lo hace nombrando a quienes se presenta como modelo de los grandes mexicanos que el sistema educativo se propone formar a partir de la puesta en marcha de la Reforma Educativa. Y ahí están, diciendo “presente” al ser mencionados (sin respeto al canónico orden alfabético), personajes de la historia (sangrienta y centrada en la lucha por el poder) como Miguel Hidalgo, Benito Juárez y Josefa Ortiz de Domínguez, entre otros.

El mensaje explícito es que, con la Reforma, los diferentes actores políticos en México se han puesto de acuerdo para lograr que la escuela pública se convierta en semillero de “grandes mexicanos”; y a mí me provoca escozor la idea de que sólo puede ser considerado como grandes personajes a aquellos que han participado en la lucha por el poder y el control del país. Porque ahí sólo están representados los tradicionales “próceres” de la patria; pero no se menciona a un Mario Molina, Octavio Paz, Daniel Bautista, Rodolfo Neri Vela, Hugo Sánchez, o algún otro miembro de esa pléyade de ciudadanos que, más que luchar por el control de las arcas de la nación, se han esforzado por destacar en sus campos específicos de competencia.

¿Cuál es el mensaje implícito? ¿Que sólo son buenos mexicanos aquellos que han constituido las raíces y los fundamentos del PRI? ¿Que la única forma legítima de ser un gran mexicano es involucrarse en la lucha por el control político de México? ¿Y dónde quedan los artistas, intelectuales, científicos y deportistas que han triunfado en sus respectivos ámbitos?; ¿ellos no son grandes mexicanos?

La campaña me ofende, como mexicano, y me parece distante de mi realidad, como docente. Creo que la reforma ya era necesaria, creo firmemente en las bondades de la escuela pública, y creo en su potencial para ser cuna de grandes mexicanos.

Pero no creo que la escuela sea o deba ser un centro de generación de competidores por el poder.

Enseñar en tiempos del cambio

Tomar decisiones didácticas es una tarea relativamente simple: basta con saber qué es lo que se tiene que enseñar y cómo aprenden nuestros alumnos. Es, como corresponde, una relación personal que se establece entre dos entidades que son el maestro y los alumnos (sí, "los alumnos" en forma colectiva). Quien tiene cierta experiencia en la educación sabe reconocer cuáles son las vías más adecuadas para dotar de conocimientos y habilidades a sus alumnos. Vale mantener en mente que esto sólo es posible y cierto en el caso del docente que domina su asignatura.

Uno de los problemas de la educación tiene que ver con la falta de compromiso de docentes que, aún concientes de su falta de dominio disciplinar, evitan a toda costa emprender actividades de autoaprendizaje y se limitan, lo más de los casos, a culpar al sistema por cambiar los contenidos y a las formadoras por no enseñarles, por ejemplo, que Canberra (y no Melbourne) es la capital de Australia, o que cien grados es la temperatura de evaporación del agua sólo a nivel del mar y sólo cuando se trata de agua destilada. Y bueno, eso no es algo que se resuelva con premios a la formación; ya ves, hay un montón de gente que no participa en Carrera Magisterial por no someterse a una evaluación (no hablemos de las trampas, por ahora).

Sin embargo, creo que el verdadero gran problema de la educación en nuestro país tiene que ver con la toma de decisiones didácticas por parte de gente que no la ejerce y que no la ha practicado en mucho tiempo. Ideólogos de escritorio que desde la barra más alta de las estadísticas lanzan acusaciones y descalificaciones genéricas contra el quehacer docente, y nos endilgan, sin más ni más, una nueva metodología o un nuevo procedimiento de trabajo; acompañado, eso sí, de un discurso mediático y mediatizado sobre la resistencia al cambio de los ineficientes y las dificultades que tienen que enfrentar los innovadores como ellos para transformar al mundo y llevarlo al futuro brillante y promisorio que ya vislumbraron para todos nosotros.

Y es cierto que hay que cambiar, pero no cada ciclo escolar.

En realidad, la mayoría de esa medidas y modas son adoptadas y transferidas de manera deficiente, a partir de modelos simplificados que banalizan el fondo de las propuestas. Así, la enseñanza basada en competencias, el trabajo por método de proyectos, la enseñanza situada y un sinfín de propuestas "innovadoras", llegan a las escuelas convertidas en un nuevo requerimiento de formatos a llenar con los mismos elementos que antes, pero presentados de manera distinta. Puede decirse que los únicos beneficiados de estas supuestas transformaciones son quienes venden los materiales, la metodología y las capacitaciones, y, en cierta medida, el burócrata que organizó todo, pues ahora cuenta con montañas de papeles que sirven como constancia de sus esfuerzos por tansformar una situación detectada; situación que no se mejoró, porque la gente no está dispuesta a cambiar y prefiere seguir con sus prácticas anquilosadas e ineficientes. Afortunadamente, los resultados darán lugar a un bonito informe que servirá para justificar muchas más horas de capacitación y muchas más pilas de evidencias.

Pero no digas que sólo hago la crítica sin proponer algo concreto, ahí te voy: ¿quieres mejorar tu práctica docente? Pues entonces lee los documentos normativos (Plan, Programas, Justificación, Plan Nacional de Desarrollo) y coméntalos con tus colegas. Entiende los propósitos de tu asignatura. Revisa los temas antes de impartir la clase y planifica tu actuación (qué harás, qué dirás y qué actividades orientarás). Consulta los temas a explicar en otra fuente que no sea el libro del alumno (y trata de ir más allá del rincón del vago o de buenas tareas). No encargues tareas sólo para llenar los cuadernos de los alumnos y, cuando las encargues, procura que refuercen lo que les enseñaste: no los mandes a aprender solos lo que tú tenías que haber enseñado. Así de simple. Es cierto, es trabajo, pero para eso nos pagan.

Ah, y revisa las tareas, porque hay profes que no revisan tareas (o exámenes).

¿Dudas?

Cartita a Santa

Es que hacen como que la virgen les habla...

Me cito:

Mtra. Marcela Santillán Nieto,

Responsables del proceso de evaluación.

Estimados señores:

Soy profesor de la Escuela Normal Superior "Profr. Moisés Sáenz Garza", en la especialidad de Español. Nuestros alumno se encuentran próximos a participar en el proceso de validación del instrumento que los evaluará al término del ciclo 2010-2011, y sin embargo, hasta la fecha, no se nos han dado a conocer los resultados del examen que se presentó en mayo del presente año.

Si bien es cierto que los alumnos pueden consultar en lo personal sus resultados, creo que resulta contradictorio para el espíritu de dicha evaluación que los resultados globales se mantengan fuera del alcance de los docentes responsables de formar a los futuros maestros.

Por lo anterior, mucho agradecería que se me comunicara la manera de tener acceso a dichos informes con el propósito de analizarlos en colectivo y tomar las acciones necesarias para resolver las deficiencias adjudicables al desempeño de los formadores de formadores. Lo cual nos permitirá contribuir al logro de los propósitos de la evaluación y nos dará herramientas para mejorar el desempeño de nuestros alumnos.

Sin otro particular, agradezco en lo que vale la fineza de sus atenciones.

Respetuosamente,

Fernando Arellano Márquez,

Docente de la Especialidad de Español

de la Escuela Normal Superior

"Profr. Moisés Sáenz Garza".

 Luego te cuento qué me contestaron.

49

La primera "Normal Superior del Estado" nació en octubre de 1941, a iniciativa de personajes cuyos nombres hoy son icónicos para la eduación: Humberto Ramos Lozano, Plinio D. Ordóñez, y Oziel Hinojosa García, entre otros visionarios educadores que luchaban por que existiera una alternativa de calidad para la, entonces, actualización docente. De ese primero proyecto apenas existe registro de tres egresados de la especialidad de matemáticas.

Tiempo después se comenzaron a impartir los Cursos Intensivos de Verano, organizados por el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, donde se forjó el equipo que más adelante daría origen a nuestra actual Institución. De hecho, en el verano de 1961, y antes de que se fundara de manera oficial la ENSE, se impartió el primer Curso de Verano por cuenta directa del estado. No me preguntes cómo resolvieron el embrollo de comenzar a operar antes de tener reconocimiento oficial porque no lo sé; eran otros tiempos, en que las cosas se hacían con riñones y con corazón.

En buena parte fue gracias a la brillante trayectoria académica y política del Profr. Humberto Ramos Lozano que se pudo cristalizar el proyecto de una escuela para formación de docentes de secundaria en el estado, pues luego de su aventura en el 41, se dedicó a trazar una carrera política que veinte años después le permitió llegar a la Secretaría General de Gobierno, siendo gobernador el Lic. Eduardo Livas, desde donde retomó el proyecto que culminó en la creación, por medio del Decreto 14, de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León, publicado el sábado 4 de noviembre de 1961 en el Periódico Oficial del estado. Es por eso que se guarda un especial afecto y consideración a la persona y memoria del Mtro. Ramos Lozano, cuya imagen se encuentra en la placita de la entrada de la escuela.

El primer director de la ENSE fue el Profr. Ciro R. Cantú, y las primeras clases se impartieron en el edificio de la Escuela Primaria "Venustiano Carranza", a donde llegaban los profesores de primaria para recibir formación complementaria a partir de las 6:30, en un horario que por décadas persistió (18:30 a 22:00 hrs). El edificio que actualmente ocupa nuestra normal comenzó a construirse en 1964 (En la foto, la ceremonia de "primera piedra" de esa construcción por el gobernador Lic. Eduardo Livas Villarreal), una vez que se cumplieron los tramites para desplazar las tumbas de los terrenos que entonces formaban parte del panteón que aún está detrás de la escuela. 

En 1988, al cumplirse el centenario del natalicio del Profr. Moisés Sáenz Garza (distinguido apodaquense al igual que el Mtro. Ramos Lozano, principal promotor de la educación secundaria en el país e inspiración de los docentes neoloneses), se impuso su nombre a nuestra escuela, por lo que desde el 4 de noviembre de ese año dejó de ser la ENSE para convertirse en la Escuela Normal Superior "Profr. Moisés Sáenz Garza".

Hoy 4 de noviembre de 2010 nuestra Escuela Normal Superior cumple 49 años, y parece que no habrá más celebración que la que le conceda la memoria.

Larga vida a mi Escuela Normal Superior, tan lejos de Dios y tan cerca del ISO.

Harakiri

Uno de los principales problemas que enfrenta un docente al momento de trabajar con sus alumnos es la posibilidad (y exigencia) de convertir las intenciones del estado, expresadas a través del currículum, en una realidad. El punto álgido es: ¿realmente basta con realizar las actividades y obtener los productos para garantizar que los estudiantes han obtenido los aprendizajes esperados? Es decir, ¿basta con ponerlos a buscar la información importante de un texto para que aprendan a reconocer la información importante de un texto?; ¿basta con ponerlos a escribir un resumen para que aprendan a construir resúmentes? Creo que mi postura es bastante clara en los cuestionamientos: no es suficiente.

He trabajado por 14 años en la escuela secundaria, afortunadamente siempre impartiendo Español, que es mi especialidad. La mayor parte de ese tiempo me dediqué a atender a grupos de tercero, hasta que llegó a este grado la Reforma del 2006; en ese momento pasé a atender segundo grado con los programas actualizados, y en este ciclo escolar tengo, por primera vez desde que inicié a trabajar en secundarias, la oportunidad de trabajar con primer grado. Para mí esta circunstancia ha resultado bastante afortunada, pues me ha dado la oportunidad de trabajar con el libro para este grado que yo mismo escribí y que justo en este ciclo escolar llegó por primera vez a las aulas de México.

Dejando anécdotas y trayectorias de lado, la situación en que me encuentro actualmente se me presenta como una oportunidad de oro para evaluar en mi propia experiencia la calidad de la propuesta didáctica que ofrezco a los docentes; visto de otra manera, podría traducirse como justicia poética, toda vez que estoy obligado a tomar una sopa de mi propio chocolate (¿de verdad así es la frase, "Una sopa de tu propio chocolate"? ¿Y a quién se le ocurre comer sopa de chocolate?). Recuerdo que en uno de los talleres para autores que se impartieron en la ciudad de México, la Dra. Celia Díaz Argüero, principal responsable del enfoque y contenidos del actual programa de Español para secundaria, nos indicaba que cada vez que propusieramos que los alumnos realizaran una actividad, tratáramos nosotros mismos de cumplirla, para corroborar que es realizable en el tiempo y de la manera que se plantea.

En este caso, creo que lo más valioso de esta situación, tanto para mí como para los potenciales usuarios de mis libros, es que soy un autor (no sé si uno de los pocos o si el único) que imparte clases en secundaria con apoyo del libro que propone para el desarrollo de los contenidos. Desde esta muy particular atalaya (o desde el fondo de un triste foso, según se quiera ver), estoy en una situación privilegiada para valorar y dictaminar de manera directa y testimonial, la eficiencia de mi propuesta didáctica.

Para darte un poco de contexto, suponiendo que no estás familiarizado con las clases de español en secundaria, especialmente con los cambios que se han dado a partir de la Reforma del 2006 que actualmente se está extendiendo hacia la educación primaria. La diferencia más importante que se puede destacar es que los contenidos de los programas ya no son los famosos "temas", sino que ahora se plantean prácticas sociales y el contenido del programa está organizado a partir de actividades a realizar; es decir que los alumnos más que aprender conceptos tienen que aprender a realizar tareas que involucran usos formalizados del lenguaje. Estás prácticas sociales o prácticas letradas se enfocan en tres ámbitos principales: de estudio (lo que tienen que saber hacer para desarrollar el autoaprendizaje), de literatura (las formas en que pueden disfrutar y crear la belleza del lenguaje), y de participacion ciudadana (los usos del lenguaje que facilitan la convivencia y la interacción en situaciones de interacción bajo parámetros de lo civil).

Ahora, para lograr sus propósitos el programa plantea que los aprendizajes deben ser "situados"; es decir, que los alumnos deben aprender a hacer las cosas en contextos reales de aplicación. Digamos que deben aprender a escribir reclamaciones; entonces tienen que reclamar algo real a un organismo o institución de verdad. Para que dichas situaciones se desarrollen, el recursos didáctico se llama "trabajo por proyectos". Puesto de esta manera, los libros se organizan en cinco bloques bimestrales, y en cada uno se abordan proyectos de los diferentes ámbitos, por lo regular uno de cada ámbito por bimestre. ¿Suficiente contexto?

¿Te acuerdas lo que te decía al principio sobre las exigencias del estado y las dificultades del maestro? Pues resulta que estoy viviendo esa situación en carne propia. Cuando comencé este curso me impuse el propósito de desarrollar integralmente las actividades de cada bloque con apego a la propuesta de mi libro. "¿Quién mejor que yo -me dije- para pilotearlo?" Pues mira que ya tengo algo que contar.

Al trabajar con el primer proyecto del primer bloque, uno de los más ambiciosos, más complejos y más saturados de contenidos y actividades para el primer grado, correspondiente al ámbito de estudio, llegué a la triste conclusión de que es un proyecto tan lleno de condiciones y de requerimientos, que resulta irrealizable, incluso dedicándole todo el bimestre. Te lo explico; si todo fuera como darles la instrucción: "lean el siguiente texto, identifiquen la información más importante para comunicar el tema, úsenla para hacer un resumen y con ese resumen elaboren un folleto... y me lo entregan antes de descanso", de verdad que la cosa estaría regalada.

El asunto es que si en el programa se pide que los muchachos realicen esas actividades es porque no saben hacerlo, por lo que cada uno de los pasos mencionado implican un ejercicio de enseñanza. ¿Cómo se aprende a reconocer qué es lo importante y qué no lo es en un texto? ¿Cómo se jerarquiza esa información? ¿Cómo se construyen los recursos intelectuales que son aplicados al momento de realizar un ejercicio de lectura comprensiva? ¿Cómo aprenden los muchachos a vincular la calidad y la cantidad de información con un propósito social específico...? Es evidente: no pueden aprender a hacerlo si no se les enseña.

Ahora, son tantas las cosas que tiene que aprender a hacer un estudiante durante este proyecto (por no mencionar los aspectos complementarios de carácter técnico como el manejo del léxico, de tiempos verbales y la elaboración de fichas de referencia), que francamente resulta imposible cubrir en un bimestre.

¿Y cuál es la salida ecuánime para ese problema? No lo sé. Supongo que es un saber que deberemos de construir en forma conjunta docentes, autoridades, intelectuales y la gente de la industria editorial. Por lo pronto me toca estar en los dos lados de la ecuación: por un lado soy parte de los perversos inconscientes que demandan del maestro una serie de logros que se encuentran fuera de las posibilidades reales de ser alcanzados, y por otro lado soy una más de esas víctimas que pasan por incompetentes porque no soy capaz de cumplir lo que los expertos dicen que se puede hacer durante el tiempo escolar.

Creo, sin embargo, que lo que no podemos hacer es doblar las manos y considerar que se trata de una batalla perdida. Cada día es una oportunidad de que nuestros alumnos aprendan algo nuevo, y lo último que debemos hacer es dejar que corran los cuarenta minutos de la hora clase y que el mundo de los estudiantes continúe exactamente igual que cuando llegamos al salón.

Y no es vocación: es responsabilidad laboral.

Modo imperativo

El problema de tenerle mucha fe a las descripciones gramaticales es que habitualmente se quedan cortas en relación con los usos reales de la lengua. Uno de los casos más evidentes de esa limitación se puede observar en relación con la conjugación de los verbos en modo imperativo.

Los verbos tienen formas impersonales o no conjugadas (infinitivo, gerundio y participio) y formas personales o conjugadas. Estas últimas se clasifican en tres modos de conjugación: indicativo para acciones reales o posibles, subjuntivo para acciones deseadas o imaginadas, e imperativo para manifestar orden, deseo, súplica o petición. En la siguiente tabla puedes ver una muestra de conjugación parcial (sólo el singular) de tres verbos, cada uno perteneciente a un modelo diferente de conjugación (1° -ar, 2° -er, 3° -ir).

Enfocándonos en el modo imperativo, puede observarse que agregué una forma complementaria: la que se utiliza cuando se aplica el tratamiento de "usted" que, desde el punto de vista gramatical, corresponde a la conjugación en presente del modo subjuntivo para la tercera persona (él cante, él parta, él tema).

Algo similar pasa con el plural cuando se utiliza el imperativo en México. Como nosotros no utilizamos el "vosotros", que es la forma natural en que se conjuga el imperativo para el plural (cantad, temed, partid), hemos tenido que recurrir nuevamente al presente del subjuntivo, y ordenamos (suplicamos, solicitamos): ustedes canten, ustedes, teman, ustedes partan.

¿Complicado? Pues las cosas se enredan un poco más.

Si yo quiero incluirme en una indicación (es decir, usar la primera persona del plural), la forma gramaticalmente correcta sería algo como: "Ve a caminar conmigo", o mejor, "camina conmigo"; pero en los usos coloquiales recurrimos a formas de imperativo funcional (me estoy inventando el concepto, no lo vayas a referir por ahí, porque no está en ninguna gramática) que, aún perteneciendo a otras conjugaciones, cumplen con la función: "Vamos a caminar" (presente del indicativo), "Vayamos a caminar" (presente del subjuntivo), "Caminemos" (presente del subjuntivo).

Las complicaciones no terminan ahí, pues las formas perifrásticas tienen un fuerte arraigo en el habla coloquial, de tal manera que en vez de decir a una persona "camina", "juega", "come", hacemos construcciones con los verbos ir y venir (que sí se conjugan en modo imperativo): ve a caminar, ve a jugar, ve a comer; o lo mismo, pero con el verbo venir. En consecuencia, formamos una especie de imperativo compuesto, donde el verbo ir o venir actúa como auxiliar y el otro verbo, en infinitivo, tiene la función de verbo principal.

Lo mejor de todo esto es que, si bien son asuntos que se deben reflexionar cuando se busca la corrección o la eficiencia comunicativa, no es algo que se tenga que aprender, pues resulta que son cosas que ya sabemos hacer desde niños y que, por complicadas que parezcan, usamos de manera cotidiana.

Por supuesto que se puede volver un problema si tratamos de constreñir la actividad de escritura en los límites de la gramática, pues ésta, con todo y ser muy compleja, aún está lejos de explicar completamente un fenómeno tan complejo y tan cambiante como la lengua. Es más, ¿sabes cuándo existirá una gramática total de la lengua? ¡Nunca! Porque diariamente estamos inventando usos y aplicaciones que van más allá de lo que la gramática alcanza a describir.

Y no es que esté mal consultar una buena gramática de vez en vez. Yo acabo de comprar el manualito escolar de Larousse (muy bueno, práctico, y económico), y el manual más reciente de la Asociación de Academias de la Lengua Española, que es un mamotreto de casi mil páginas (carísimo) y sin embargo es la mitad de lo que ocupa la gramática de la RAE, que es de dos tomos (es que una cosa es una gramática y otra un manual de gramática, el primero es un texto de estudio y el segundo es de consulta). Yo siento que los problemas con la gramática sobrevienen cuando insistes en cumplirla de manera ciega, pues no debemos olvidar que los usos son los que determinan las formas, y no al contrario.

Luego te platicaré de las diferencias entre la gramática en cuanto producto cognitivo social, y la gramática como ciencia.