Tanto tiempo

Más de un año sin actualizar mi blog.

Cómo nos absorbe lo cotidiano. Cómo nos aleja de las prácticas deseadas.

Crisis educativa en México

Nuestro país enfrenta una severa crisis educativa que, lejos de vislumbrarse próxima a su resolución, se sumerge cada vez más en complicaciones y derrumbes estructurales. El discurso en torno a esta problemática se ha construido como un sistema habitual de distribución de culpas y evasión de responsabilidades; nuestra añeja tradición de ser servidumbre nos mantiene esperando que la solución (mágica solución) provenga de un amo, jefe, líder o autoridad -porque "así tiene que ser"-. Quiero cerrar el año haciendo un recuento de algunas de las inconsistencias y desviaciones que, desde mi perspectiva, nos mantienen lejos de la solución del conflicto educativo.

1. "Se quiere responsabilizar al magisterio del fracaso educativo". Esta afirmación, realizada en distintos foros por personalidades de variados niveles, tiene un propósito político más que académico. Si bien es absurdo pensar que sólo los maestros somos responsables de la debacle que se está enfrentando en el sistema educativo completo, también es irresponsable tratar de deslindarnos de la ecuación. Baste recordar los casos ejemplares de docentes que, laborando en condiciones adversas y sin apoyo de las autoridades, han logrado altos niveles de desempeño con sus alumnos, recurriendo a la creatividad, la innovación y el entusiasmo (como fue el caso del maestro de la "niña Jobs", entre otros). La acción educativa del docente es el elemento fundamental en el que se basa el logro o fracaso escolar; desde la visión que tiene de su función, hasta la dedicación que otorga a su preparación y ejercicio, cada acto subjetivo se constituye como influencia positiva o negativa para los aprendizajes esperados de los alumnos. El docente es el elemento más importante -de todo el sistema educativo- para que el alumno logre los aprendizajes escolares.

2. "Se ha degradado y denigrado la figura del maestro". La democratización de un servicio, como lo es la educación que imparte el estado, siempre actuará en demérito de su calidad; de tal modo, ha resultado inevitable que arribistas, oportunistas y personas carentes de preparación o dedicación (por no llamarle "vocación") hayan llegado a ocupar un lugar en las aulas que no merecen ni justifican. La presencia de estos malos educadores ha impactado negativamente en la percepción generalizada que se tiene del gremio, el cual ha optado por cerrar filas en torno a sus malos elementos, para protegerlos en aras de una especie de solidaridad profesional cuya racionalidad ética no se corresponde con ningún sustento. Se ha tomado la etiqueta "profesor" determinante suficiente para hacer del que la detenta un sujeto merecedor de toda consideración y apoyo; personalmente me he opuesto a que se denomine "educador" a los miembros de grupos que fluctúan entre el vandalismo y la lucha social, fuera de las aulas, en defensa de privilegios y prebendas que nada tienen que ver con la educación, sin embargo esta no es una postura que genere muchas adhesiones. La valoración externa de la profesión sólo mejorará en la medida en que se depuren sus filas de malos elementos y se ofrezcan más buenos resultados que excusas.

3. "El encargado de la educación en el país debería ser un educador". Falso. El trabajo de las autoridades educativas es administrar, es decir, un trabajo de carácter burocrático y operativo; en tanto que la ministración del conocimiento es responsabilidad exclusiva del educador. No hay ninguna evidencia de que un educador podría hacer mejor trabajo como administrador que otro profesionista o servidor. Salvo Moisés Sáenz Garza, pocos secretarios de educación destacados han sido educadores de carrera (impartir una cátedra a nivel superior no puede equipararse a la docencia en su sentido pedagógico). En realidad, se trata más de una postura de gremio y de la fantasía de que, al llegar un profesor (¡Colega!) a los puestos de toma de decisiones, seríamos mejor comprendidos y las medidas que se emprendieran considerarían mayores consideraciones hacia los profesores; pero la evidencia nos dice que los docentes que han llegado a puestos de toma de decisiones (alcaldes, diputados, senadores, funcionarios) olvidan rápidamente sus raíces y evaden cualquier compromiso con el gremio del que han emergido.

4. "No se invierte suficiente en educación". Cierto a medias. México tiene un alto nivel de inversión (el 13% del PIB de Cuba es menos, en gasto por educando, que el 5% de México) que no se refleja en los resultados. De hecho, el desempeño de México en educación se encuentra catalogado como "Por debajo de lo que se esperaría de acuerdo al nivel de gasto público en educación" por la OCDE, organismo ante el que nuestro país es, en  efecto, uno de los que menos invierte en la materia por educando. Sin embargo, una larga tradición de participación de los padres en el sostenimiento de las escuelas, así como una normatividad muy flexible que permite la comercialización de diversos artículos y alimentos al interior de los planteles, elevaría sustancialmente la cantidad de recursos que se mueven en el campo educativo. El principal problema es la corrupción. Docentes que reciben salarios de burla, mientras líderes, políticos y oportunistas acumulan pingües ingresos en salarios que no devengan; corruptelas que merman el flujo de efectivo en todos los niveles: desde los funcionarios que piden comisión por construcción de escuelas, compra de materiales o asignación de contratos (en ocasiones sobre bienes innecesarios o ineficientes), hasta directivos que hacen de las escuelas que administran sus "cajas chicas", mucho más productivas que sus ingresos legales. Ante tales niveles de corrupción y de ineficiencia en la aplicación del gasto público, no hay porcentajes del PIB que alcancen.

5. "A los alumnos de hoy no les interesa aprender". Cierto, en cuanto se agregue "lo que se les quiere enseñar, en la manera en que se les quiere enseñar". En realidad, tanto niños, como adolescentes y adultos, estamos constantemente aprendiendo, pues se trata de un proceso natural e inevitable. Tenemos que asumir que es la manera en que se seleccionan y ofrecen los contenidos de enseñanza lo que obstaculizan su aprendizaje por parte de los estudiantes. Nuestra tradición positivista nos impulsa a mantener procedimientos lineales, conceptuales y memoristas en el abordaje de los contenidos, nos parece inconcebible que el alumno pueda aprender algo de provecho si no es capaz de explicarlo, y enfatizamos más los mecanismos de explicación y verbalización del saber que el propio proceso de aprendizaje y significación del saber. Hablamos, lamentablemente, de un vacío formativo sistémico, que nace en las formadoras de docentes (que egresan educadores con tan poco conocimiento pedagógico como el de un egresado de cualquier universidad) y se continúa en los procesos de formación continua y actualización profesional. Los maestros enseñamos lo declarativo porque es lo único a lo que concedemos valor en nuestra cultura: saber es ser capaz de decir las cosas.

La alternativa es transitar hacia nuevos paradigmas educativos que incluyan una visión más abierta, holística y humana del hecho educativo. Recordar que el aprendizaje significativo es consecuencia natural de la participación de los sujetos en prácticas sociales, y que las prácticas de enseñanza, mientras más "escolarizadas" son, más alejan a los alumnos del deseo de aprender. Revalorar la figura del docente, implica resignificarla hacia la de un profesional que entiende los procesos sociales y cognitivos del aprendizaje, y los aplica intencionadamente en el diseño de mejores experiencias de aprendizaje. En este sentido las mejores herramientas con que contamos los docentes, si queremos actuar como verdaderos profesionales de la educación, son: la lectura de textos profesionales (teóricos), el comentario formativo entre pares, y la reflexión permanente sobre nuestra propia práctica; con estos actos, la innovación y la mejora educativa son consecuencias naturales y no un proyecto aislado.

Pero hay que leer.

La idea de Dios

La idea de Dios (o de Un dios) nos atraviesa cultural y moralmente. Practicamente la totalidad de nuestros principios morales provienen de preceptos irracionales que, en su momento, fueron condiciones de carácter religioso para mantener la armonía con el o los dioses. Particularmente, en nuestra cultura, todos los actos, relaciones e interpretaciones relacionadas con lo sexual y con el ejercicio de la sexualidad se encuentra matizado por las restricciones y valoraciones que el pensamiento cristiano medieval y premedieval construyeron a partir de interpretaciones muy particulares de las Escrituras (convenientemente adicionadas o eliminadas de acuerdo a los intereses de los acotadores). Es por eso que rechazamos la desnudez, sancionamos a la mujer, la puta ("puta" significa "culpa"; la mujer es la culpa -del pecado original- personificada); castigamos la infidelidad y consideramos malo o perverso el ejercicio libre de la sexualidad. En este sentido, aún quienes se declaran ateos se encuentran ligados a los preceptos de la religión que la cultura ha hecho suyos.

Pero más allá de esa moral tan evidente, existe otro aspecto en el que la idea de dios se encuentra fuertemente atravesada: el sentido de la vida.

Asumir que la existencia de los seres humanos tiene un propósito, un sentido, o una razón, implica la asunción de la existencia de una voluntad superior (llámesele destino, karma, armonía universal o dios -en cualquiera de sus represantaciones-) que sería responsable de establecer tales metas secretas y misteriosas. Ideas como la reencarnación, la espiritualidad, la comunión de las almas, el viaje astral y otras similares, representan el sufrimiento del hombre ante la idea de la fugacidad.

Aceptar la idea de una realidad sin dios, sin ningún tipo de dios, nos deja ante la deprimente conclusión de que el ser humano no es más que un accidente en la vasta existencia del Universo. Si no hay un dios, no puede haber razón, sentido ni propósito para la existencia del ser humano en general, o para la vida de cada sujeto.

La ausencia de dios nos deja solos, efímeros e indefensos ante la vastedad del infinito. Por otro lado, la existencia de ese dios capaz de prever el destino de los hombres y otorgarles una alta misión, nos ubica como títeres involuntarios de un Plan en el que no seríamos más que ejecutores.

En ambos casos, el libre albedrío no es más que una broma monumental.

Sobre el nuevo modelo educativo

Tengo mis reservas en relación con las opiniones de algunos expertos sobre la nueva propuesta curricular. Muchos de ellos fueron coautores de reformas previas, del 93 a 2011, y todas se caracterizaron por un acedo matiz positivista. Creo que la mayoría de las críticas son producto más de la frustración del relegado que de una verdadera valoración de sus características.

 

Veo en esta propuesta un verdadero enfoque humanista y social que en planes y programas anteriores eran sólo un discurso que no se concretaba en el currículo. Es cierto que falta ciencia dura, pero también es cierto que su presencia en programas anteriores nunca se materializó en desarrollo científico.

Esperemos que esta propuesta sí logre orientar el ejercico de la escuela hacia el desarrollo humano; aunque esto sólo será posible en la medida en que los docentes seamos capaces de "leer" eficientemente la nueva propuesta.

Lamentablemente no existe en nuestro gremio una verdadera cultura profesional, y la actitud de la mayoría es de pasiva receptividad y prejuiciosa predisposición. Aunque los documentos son públicos desde hace un par de semanas, veo poco probable que hayan sido, no digamos leídos, sino al menos revisados por quienes serán los principales responsables de la aplicación de este nuevo modelo.

Me dio mucha risa lo que escribió un profesor en los comentarios de una columna periodística sobre el tema de la Reforma Educativa; decía más o menos: "Es que las autoridades ocultan la información para que nadie pueda opinar. ¿Por qué no publican la reforma en el Facebook para que todos podamos conocerla?". Es cierto: no todos los docentes se mueven en ese nivel de incompetencia, pero sí hay un porcentaje elevado de personas que no tienen nada que hacer en un aula y serán incapaces de entender las innovaciones de esta propuesta.

Un buen auto de carreras requiere un buen piloto. Una buena educación requiere de buenos maestros.

¿Puede sobrevivir el normalismo a las nuevas condiciones de la educación en México?

Los recientes y vivos debates en torno a las perversas intenciones del perverso estado con  respecto a las indefensas normales se mueven más en el campo de la defensa de nichos y privilegios que en el de la búsqueda de un proyecto realista que garantice la competitividad de las normales ante las condiciones que plantea la Ley General del Servicio Profesional Docente.

Porque, seamos honestos, para fines prácticos, las escuelas normales de maestros desaparecieron de facto en  1984, cuando pasaron a ser [sí, de facto] centros universitarios que otorgaban el grado de licenciatura a egresados del bachillerato. Claro que preservaban el privilegio de egresar a los únicos profesionistas que podían dar clases en primarias y secundarias, salvo en las secundarias técnicas, que desde su origen permitieron el acceso a la docencia a profesionistas y técnicos no normalistas.

El debate actual sobre si "los universitarios" cuentan con la formación pedagógica necesaria para enfrentar la tarea de educar niños y adolescentes, en el marco de las nuevas condiciones para el acceso al SPD, tiende a ser falaz y cargado de sesgos, pues se obvia el hecho de que ya existen carreras universitarias de pedagogía y de educación que cubren amplia y suficientemente este rasgo de formación. También se pasa por alto el hecho de que la "formación" pedagogica que se sustenta en planes y programas de estudios vigentes para las normales sigue adscripto a la tradición historicista y nominalista del s. XIX; es decir que los egresados de las normales tampoco poseen una pedagogía.

La verdadera ventaja formativa de los "normalistas" (llamados así porque sus escuelas se siguen llamando "Normal") es la oportunidad que tienen de adquirir experiencia al interactuar directamente con grupos de niños y adolescentes, así como con docentes expertos, a lo largo de su trayecto formativo inicial; condición que difícilmente pueden cubrir centros universitarios que se encuentran fuera del sistema de Educación Básica y Normal (aunque este sistema sólo prevalece en la tradición, pues normales y educación básica pertenecen, en los hechos, a diferentes subsistemas educativos).

Ante este panorama, vale preguntarse si las normales de México pueden sobrevivir. Mi respuesta es que sí, pero sólo en la medida en que adapten su actuación formativa a las necesidades educativas de los alumnos de las escuelas primarias y secundarias. Las normales son universidades, y es tiempo de que comiencen a actuar como tales, en vista del derrumbamiento de los pilares de oro y plata que les han permitido actuar dentro de un nicho sin rivales ni competencia. Mientras los egresados de las normales sigan obteniendo mejor puntaje que los otros universitarios en los concursos de ingreso al SPD, las normales pueden sobrevivir.

De lo contrario, no tienen razón de ser.

De docentes para docentes

El día de hoy, revisando mis archivos y correos, me encontré con unos materiales que me parecen lo suficientemente interesantes como para compartirlos con la comunidad. Explico a continuación su origen y naturaleza.

Hace un par de años tuve la oportunidad de fungir como facilitador [hay que ver los membretes que nos hemos inventado] en el IIIEPE, para la unidad de aprendizaje Planeación e intervención innovadora en las prácticas educativas, que forma parte de la currícula de la Maestría en Innovación de la Práctica Educativa. En esa ocasión trabajé con un entusiasta grupo de 8 docentes-estudiantes.

Uno de los propósitos fundamentales de esta unidad de trabajo, en atención a la esencia profesionalizante de los posgrados del IIIEPE, es el de generar las disposiciones y herramientas que faculten al docente para la sistematización de su experiencia y reflexiones sobre lo educativo, con el fin de orientar la innovación.

Resulta que las propuestas metodológicas más prestigiosas para tal fin me parecieron complejas, farragosas e imprácticas: aplicaciones exahustivas de metodologías etnográficas, o registros sistematizados bajo enfoques mixtos (cualitativos y cuantitativos). Abordajes que, sin poner en duda su eficiencia como formas de acceso a la realidad desde un punto de vista investigador, me parecieron muy lejanos a la naturalidad y fluidez habitual -o deseada- en el ejercicio docente.

Menos rollo.

Pues tomé la decisión de proponer la realización de los registros y análisis desde una perspectiva estrictamente narrativa y reflexiva.

Y el procedimiento pareció encajar perfectamente con la personalidad de los docentes y la naturaleza de su práctica. El resultado fue de 8 deliciosos relatos que revelan la intimidad del pensamiento y la complejidad de las reflexiones que surgen en el día a día del educador.

En su momento, publiqué los relatos en un blog, y por ahí se quedaron.

Los rescato ahora, a varios meses de distancia, y los pongo a disposición del respetable:

Notas desde el IIIEPE. Relatos de docentes para docentes.

Quien se interese en la parte metodológica y de sustento teórico, puede remitirse al proyecto argentino Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos. Dejo uno de los muchos enlaces que se pueden encontrar al mismo en la red:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/89784

Carta a la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente

Estimados profesionales de la evaluación:

Aunque no participaré en la primera etapa de evaluación a docentes, me he dado a la tarea de revisar los documentos que han puesto a disposición del público. Concretamente, al revisar la "Guía para la elaboración de la Planeación didáctica argumentada" correspondiente al área de Español en Secundaria, me he encontrado con el concepto "Intervención didáctica", que se plantea de una forma muy ambigua, incluso más de lo que parece ser el estilo predeterminado para tales documentos.

Entiendo la necesidad institucional de tomar distancia de los compromisos conceptuales, sin embargo me parece que están llamando "intervención didáctica" a lo que, al menos en concordancia con la escueta e imprecisa descripción que presentan, en realidad deberían llamar "intervención docente". Especialmente, estoy convencido de que tal es la definición que el espíritu de la evaluación invoca, pues de lo contrario se trataría de un aspecto fundamental del diseño didáctico que no sería abordado por la evaluación, por lo que sugiero que se haga una revisión y corrección a dicho aspecto que, sin lugar a dudas, debe estar provocando más de un dolor de cabeza entre mis colegas.

Sin mucha confianza en que mis observaciones sean tomadas en consideración, quedo de ustedes.

Atentamente:

Fernando Arellano