Saber por qué

Esto de ser maestro se ha convertido en algo demasiado intuitivo. Es frecuente, mucho más de lo deseable, encontrarse con docentes que imparten su clase con el único propósito de "ver el tema". Quiero decir; no está bien; no es así. No somos pericos que repiten sonidos para ganar una galleta. Tampoco es como tener muy firme un conocimiento y repetirlo hasta que el alumno lo repita igual. Es decir: hay que saber por qué hacemos lo que hacemos; que es la única forma de saber si lo estamos haciendo bien.

Déjame ponerlo simple: detrás de cada contenido temático hay una serie de razones (para qué servirá a la persona, por qué es importante que sepa eso), un conjunto de condiciones (cómo puede/debe aprenderlo, cómo se lo debe de enseñar), y una base teórica (cómo se construye ese conocimiento, qué aprende la persona cuando aprende eso). Todo ese enjambre teórico y metodológico suele ser omitido en los procedimientos de planificación didáctica, dado su alto grado de complejidad.

Con mucha frecuencia, los maestros nos atrevemos a impartir una clase de un tema que ignoramos y del que no tenemos idea sobre la forma de enseñarlo. ¿Ejemplos? Claro: pedimos al muchacho que lea y anote las ideas más importantes de lo que leyó, pero no le explicamos cómo identificar esas ideas importantes; le solicitamos que escriba un ensayo, pero no le enseñamos cómo se escribe; exigimos a los pasantes que escriban un documento recepcional sin explicarles cómo se hace; exigimos a los maestros que elaboren evaluaciones tipo PISA sin enseñarles (de verdad enseñarles) a hacerlo. Y acabamos construyendo un gran mito en torno a lo que se debe de hacer y las razones por las que nunca funciona lo que se hace "bien", cuando la única verdad es que pedimos a otros que hagan cosas que nosotros mismos no sabemos hacer (y por lo tanto somos incapaces de enseñar a hacer).

La enseñanza funcional del español es una de las tareas más complejas que existen en la educación por la gran cantidad de procesos intelectuales, interacciones sociales y culturales, y mecanismos lingüísticos que subyacen a cada uso comunicativo. Enseñar gramática y ortografía es muy simple, porque se limita a la transmisión de unas cuantas reglas y procedimientos estandarizados.

Enseñar a expresar ideas y fundamentarlas oralmente o por escrito, enseñar a comprender información que se recibe auditivamente o por lectura; esas son tareas verdaderamente complejas porque parten de al menos 4 condiciones: I. Ser practicante eficiente de esa actividad, II. Conocer los procedimientos intelectuales que deben ser promovidos en la enseñanza, III. Conocer las características estructurales y funcionales de las emisiones lingüísticas involucradas en la actividad, y IV. Dominar una metodología de enseñanza que facilite la interacción didáctica.Pretender enseñar lengua fuera de esas condiciones es simplemente un acto de gesticulación.

Un ejemplo de esa forma de actuación que, te lo juro, me da en la cara, es la relacionada con la supuesta enseñanza de la comprensión lectora. Hay una serie de mecanismos intelectuales que entran en funcionamiento cuando una persona con experiencia se pone a leer un texto. El psicólogo, pedagogo, sociólogo e investigador norteamericano (¿o es canadiense?) Kennet Goodman llamó a esos mecanismos "estrategias". Pues ahí tienes que ahora hay montones de maestros convencidos de que las estrategias de lectura se enseñan, y se ponen a dar indicaciones como "aplica la anticipación para predecir de qué se trata el texto"; cuando lo que deberían de hacer es focalizar la atención del alumno en la identificación de las llamadas "marcas textuales", cuyo reconocimiento, efectivamente, promueve el desarrollo de estrategias intelectuales de lectura como la anticipación y la predicción. Claro que para eso tendrían que saber cuáles son esas marcas textuales, cómo se reconocen, y por qué están ahí.

Y no lo saben.