Refundar la formación docente: el currículum como trayecto.

Umberto Eco es autor del ya icónico artículo “¿De qué sirve el profesor?”, publicado en La Nación, en mayo de 2007, en el cual se plantea el conflicto en torno a la utilidad de los profesores en una sociedad que se informa instantáneamente a través de internet. Su planteamiento es:

“…ante todo un docente, además de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela.” (ECO, 2007)

En concordancia con lo anterior, podemos describir al docente de la era actual como un mediador cultural, cuya función primordial es gestionar el conocimiento para la construcción de una cultura del aprendizaje (POZO, 2006:38-50) que a la vez provoca en sus alumnos el desarrollo de las habilidades que les permitan continuar con dicha gestión de manera autónoma. Sin embargo no podemos asegurar que la acción de las instituciones formadoras de ese profesional se encuentre en sintonía con tal aspiración pues, en su complejidad, el planteamiento normativo y la propuesta curricular dedicadas a la tarea atienden prioritariamente la adquisición de conocimientos teóricos y procedimentales muy específicos, mientras dejan de lado el fortalecimiento cultural y el desarrollo de cualidades personales de interacción humana.

Ante la necesidad de contar con educadores que respondan a las exigencias culturales y sociales del siglo XXI, la respuesta oficial ha sido construir listas cada vez más extensas y complejas de rasgos deseables para el maestro de educación básica que delinean, más que a un profesional de la educación, a un santo sabio, investido de poderes sobrenaturales como la telepatía y la precognición, capaz de resolver cualquier problema o circunstancia que se le presente, por inverosímil que esta sea (Cfr. TORRES, 1998). Las instituciones hemos respondido, en la tradición del “porcentaje suficiente”, asumiendo que las acciones que realizamos contribuyen de alguna manera a fortalecer algunos de esos ambiguos y elusivos rasgos. El resultado es que hay una serie de cualidades esperadas en el docente que no son atendidas por ninguna instancia formadora, profesionalizadora o actualizadora, en ningún momento de su trayecto formativo personal. Perfiles tan amplios y ambiguos no llevan a ninguna parte.

El egresado de las escuelas normales superiores (licenciatura en educación secundaria) es un seudoespecialista adscrito a pretendidos movimientos de innovación educativa que se concretan en una variedad de propuestas didácticas que semejan los complejos artilugios que construye el coyote en su afán de atrapar al correcaminos, y que, al igual que los ingenios del sufrido Willie, terminan entrampando a los cazadores mientras el correcaminos se aleja alegremente a seguir aprendiendo lo que quiere, como quiere y cuando quiere. La diversidad teórica y la falta de una visión filosófica y procedimental en torno a lo educativo provocan la dispersión en la actuación y los resultados de los docentes egresados de las normales.

Las limitantes y oquedades formativas mencionadas no son de ninguna forma responsabilidad del egresado, y parcialmente se puede hablar en descargo de los docentes formadores, pues ellos (aunque debería decir “nosotros”) se limitan a tratar de interpretar el sentido e intenciones de un currículum fragmentado e inconsistente que en un intento de abarcarlo todo, termina tratando sobre nada en concreto, a fin de cuentas “las propuestas teóricas para el cambio han sido más fuertes y profundas que los verdaderos cambios que han tenido lugar en las prácticas educativas” (POZO, 2006:30) Y ¿de dónde puede surgir un docente con el perfil esperado, si las instituciones dedicadas a dicha tarea no  lo están formando?

Ante este escenario, y asumiendo que existe una gran cantidad de variables que no se están tomando en consideración, me permito proponer lo siguiente:

·         El perfil profesional del docente debería concebirse como un proyecto de vida, contemplando un Perfil inicial, Perfil básico y Perfil profesional, definidos por estándares claros y mesurables. Este planteamiento recuperaría los resultados de las investigaciones sobre el desempeño docente que evidencian las ventajas de la expertiz en el desarrollo y fortalecimiento de competencias docentes.

·         La escuela normal debe prevalecer, pero abandonando su carácter de centro de estudios terminales, para ubicarse como Centros Iniciales de Formación Docente y, en el caso que nos ocupa, como un nivel básico de formación docente orientado a la educación de los adolescentes, en que el formando reciba las orientaciones para el abordaje didáctico de diferentes tipos de contenidos desde los enfoques vigentes. Deberá ser éste, además, un espacio en que se promueva el fortalecimiento e intercambio de diferentes expresiones artísticas y culturales (a despecho de la visión actual, en la que el desarrollo humano y cultural son aspectos complementarios del currículum). El sentido formativo deberá ser eminentemente humanista y promotor del desarrollo de la subjetividad como riqueza cultural del educador.

·         En el caso de la formación de docentes para la enseñanza de una asignatura, materia o área de conocimiento en secundaria, ésta deberá verse como un trayecto permanente durante la vida profesional del educador, con cursos de posgrado con nivel de especialista, pero enfocados hacia la ampliación y diversificación del saber (temático, didáctico y pedagógico) en relación con el campo del conocimiento; no se trata de tener conocimientos cada vez más profundos de un solo tema, sino de tener una visión cada vez más amplia y propositiva. La acreditación de estos cursos, ofrecidos por las mismas normales bajo normas y regulaciones estrictas, podría bien suplir o complementar el requerimiento de evaluación y certificación que plantea la Ley del Servicio Profesional Docente.

Monterrey, Nuevo León a 31 de enero de 2014 (Sí, hace casi un año que presenté la propuesta en los foros de consulta)..

 Fuentes referidas:

ECO, H. (2007), “¿De qué sirve el profesor?”, en La Nación.com, Publicado el 21 de mayo de 2007, Recuperado de ‹‹http://www.lanacion.com.ar/910427-de-que-sirve-el-profesor›› el 29 de enero de 2014.

POZO, J.I. (2006), “La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimiento”, en J.I. Pozo et al, Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos, Barcelona, Graó, Pp. 29-53.

TORRES, R.M. (1998), “Nuevo rol docente. ¿Qué modelo de formación para qué modelo educativo?”, en revista Perfiles Educativos núm. 82, octubre-di, 1998, México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Recuperado de    ‹‹http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13208202›› el 29 de enero de 2014.

La necesidad de explicar lo que está claro

Carta dirigida a la Secretaria de Educación en el Estado de Nuevo León, Lic. Juana Aurora Cavazos (Ahí nomás pa' ver de qué color pinta el colora'o).

 

Respetada Secretaria:

Es un placer darme la oportunidad de ponerme en contacto con usted. De hecho, me permito anunciarle que este es, como reza la frase final de "Casablanca", el inicio de una larga amistad.

Me mueve a ponerme en contacto con Ud. la inquietud, pues me he encontrado con preocupantes indicios de que en su gestión se promueve, de una forma violenta y agresiva, la intolerancia hacia la libre expresión de ideas.

Le cuento.

Yo soy docente formador de docentes desde hace un poco más de 20 años, en la especialidad de Español de la ENS. Recientemente he tenido la oportunidad de fungir como tutor de normalistas en la secundaria en que doy clases de español. En la confianza que proporciona la cercanía y la historia personal (mis tutorados fueron mis alumnos en la carrera), los chicos a los que tutoro se acercaron a mí para expresarme su deseo de expresarse públicamente a favor de sus compañeros normalistas de Ayotzinapa.

No soy ningún irresponsable, ni me gusta promover rencores ajenos, así que les dije que manifestarse es su derecho, consagrado en nuestra Constitución, pero que no tenían ningún derecho a insultar o criminalizar a nadie (o sea que no pueden culpar al gobierno de la desaparición de los normalistas sin tener pruebas), ni a afectar a otras personas, realizando actos como el bloqueo de calles.

Los muchachos en cuestión son bastante inteligentes. Realizaron su acto de manifestación de la siguiente forma: escribieron carteles donde invitaban a la gente a informarse sobre el caso "Ayotzinapa" y a ser empáticos con los que están sufriendo, y se plantaron en la calle frente a la escuela, aprovechando los rojos del semáforo para paseárse entre los autos mostrando sus carteles.

El día de hoy me entero de que "gente de arriba" se ha molestado por este acto de libre expresión de las ideas. Analizando el nivel de quién amablemente intercedió para evitar el acto represivo del de "más arriba", me queda claro que dicha molestia sólo pudo gestarse en su oficina o en una de sus dependencias más cercanas.

Me permito expresarle mi preocupación, así como mi disposición para explicarle toda la situación; los alumnos manifestantes fueron responsables y respetuosos, y en ningún momento asumieron una posición que pueda ser interpretada como agresiva o irrespetuosa hacia las instituciones.

Con gusto explicaré esto detalladamente a quién usted determine competente, pues no me gustaría que la carrera de unos alumnos tan competentes y conscientes de su papel social se pusiera en riesgo por una mala interpretación; pues me da la impresión, por las advertencias que han recibido, de que el acto de mis alumnos no ha sido interpretado de manera adecuada.

Sin otro particular, me es grato suscribirme como el más entregado de sus servidores.

F. Arellano.

Compartir la literatura

La experiencia literaria es una de las situaciones escolares cuyas repercusiones se mueven con mayor incertidumbre en relación con lo previsibles que resultan los resultados de otro tipo de actividades. Cuando las actividades tienen que ver con temas como el estudio o la participación social, es relativamente fácil pronosticar el nivel de logro que tendrá cada grupo, e incluso es posible pronosticar el avance en que se moverán la mayoría de los alumnos.

Pero la literatura es una caja de sorpresas. Especialmente si tienes la sensibilidad, como docente, para conceder un mínimo de respeto a la posibilidad de aceptar o rechazar que tienen los alumnos. En este caso, me refiero a mantener un nivel aceptable de opciones para los alumnos al momento de elegir los materiales de lectura. Cierto, es más fácil y eficiente trabajar con textos preseleccionados y con guiones de interpretación pre-establecidos; pero en esos casos, lo único que logramos es sobre-escolarizar una práctica cuya naturaleza es ser uno de los principales ejercicios de libertad: decidir qué es lo que me gusta y qué es lo que no me gusta.

Esta semana que concluye, trabajé con la lectura de textos renacentistas (que me permití combinar con textos barrocos), y como parte de las actividades, incluí un par de sesiones dedicadas exclusivamente a leer. La dinámica: voy a la biblioteca, tomo una cantidad respetable de libros que cumplan con los criterios generales, los llevo al salón y cada alumno escoge el que más le llama la atención para leerlo. En esta ocasión los libros de los que llevé más ejemplares fueron algunas adaptaciones de “El Quijote” (“Profe, ¿y recuperó la cordura en algún momento?”), “El lazarillo de Tormes” (“Profe, ¿por qué le dijo ‘hideputa’?”), “Romeo y Julieta” (“Profe, ¿en dónde salen Romeo y Julieta juntos?”), y libros de poesía, donde mi gusto personal por el Madrigal de Gutierre de Cetina (“Ojos claros, serenos, que de un dulce mirar…”) fue la puerta de acceso para invitar a mis alumnos a buscar y disfrutar, incluso de manera inesperada para mí, del estilo y sentimiento renacentistas.

La experiencia me ha dejado satisfecho y convencido de que los adolescentes son personas con las disposiciones necesarias para sobreponerse a cualquier desventaja cultural o social a que les condicione su origen o contexto: disfrutaron, en su mayoría, la lectura. Se emocionaron e interpretaron; compartieron y comentaron; se emocionaron, lloraron, rieron, disfrutaron otra vez. Y yo lo único que tuve que hacer fue, después de haberlos contextualizado histórica y culturalmente, resolver algunas dudas de lenguaje y explicar algunas situaciones.

Ya lo dijo Gabriel Celaya: “La poesía es un arma cargada de futuro”.

El resto de la literatura también.

Crucero peligroso

Cada mañana circulo por la avenida Rangel Frías hacia el norte. Es una de las vías rápidas que mejor dinámica de circulación ofrece en nuestra ciudad metropolitana de Monterrey. Es cuestión de minutos para llegar al final de la avenida, justo en donde comienza uno de los sectores habitacionales más conflictivos y problemáticos para nuestras autoridades: el sector Tierra y Libertad; ahí, al pie de las torres de alta tensión y haciendo uso integral del correspondiente derecho de paso, cientos de casas se amontonan e impiden la continuación de la vía rápida hacia la Avenida de la Aurora que conecta con Gral. Escobedo.

Y como cada mañana yo voy para Gral. Escobedo, tengo que continuar mi camino introduciéndome en el barrio a través de una calle cuyas orillas se encuentran llenas de viejas vans, camionetas y camiones de tres toneladas que hace mucho dejaron de ser “de modelo reciente”. La consecuencia es que decenas de vehículos, de todos tamaños y configuraciones, avanzamos simultáneamente por la calle Santiago, con el propósito de llegar a la Ave. Bernardo Reyes (que yo tomo hacia la izquierda para continuar hacia Escobedo). El riesgo, que no siempre permanece latente, es el de dar a otro vehículo un rozón lateral, lo que, cuando ocurre, acaba colapsando por completo la circulación.

Al llegar al cruce con B. Reyes, los trasbordantes nos topamos con un arroyo ininterrumpido de vehículos que se dirigen hacia el sur (centro de Monterrey) y con la necesidad de realizar la arriesgada maniobra de “aventarse en la primera oportunidad”, porque no hay semáforos y (Dios los libre) tampoco algún agente de tránsito.

De más está decir que los accidentes están a la orden del día.

Grandes mexicanos

Puede que sea yo el que está equivocado.

Lo cierto es que desde hace algunas semanas me está dando en la cara una campaña de radio donde una pretendida maestra pasa lista en el salón de clases, pero lo hace nombrando a quienes se presenta como modelo de los grandes mexicanos que el sistema educativo se propone formar a partir de la puesta en marcha de la Reforma Educativa. Y ahí están, diciendo “presente” al ser mencionados (sin respeto al canónico orden alfabético), personajes de la historia (sangrienta y centrada en la lucha por el poder) como Miguel Hidalgo, Benito Juárez y Josefa Ortiz de Domínguez, entre otros.

El mensaje explícito es que, con la Reforma, los diferentes actores políticos en México se han puesto de acuerdo para lograr que la escuela pública se convierta en semillero de “grandes mexicanos”; y a mí me provoca escozor la idea de que sólo puede ser considerado como grandes personajes a aquellos que han participado en la lucha por el poder y el control del país. Porque ahí sólo están representados los tradicionales “próceres” de la patria; pero no se menciona a un Mario Molina, Octavio Paz, Daniel Bautista, Rodolfo Neri Vela, Hugo Sánchez, o algún otro miembro de esa pléyade de ciudadanos que, más que luchar por el control de las arcas de la nación, se han esforzado por destacar en sus campos específicos de competencia.

¿Cuál es el mensaje implícito? ¿Que sólo son buenos mexicanos aquellos que han constituido las raíces y los fundamentos del PRI? ¿Que la única forma legítima de ser un gran mexicano es involucrarse en la lucha por el control político de México? ¿Y dónde quedan los artistas, intelectuales, científicos y deportistas que han triunfado en sus respectivos ámbitos?; ¿ellos no son grandes mexicanos?

La campaña me ofende, como mexicano, y me parece distante de mi realidad, como docente. Creo que la reforma ya era necesaria, creo firmemente en las bondades de la escuela pública, y creo en su potencial para ser cuna de grandes mexicanos.

Pero no creo que la escuela sea o deba ser un centro de generación de competidores por el poder.

Enseñar en tiempos del cambio

Tomar decisiones didácticas es una tarea relativamente simple: basta con saber qué es lo que se tiene que enseñar y cómo aprenden nuestros alumnos. Es, como corresponde, una relación personal que se establece entre dos entidades que son el maestro y los alumnos (sí, "los alumnos" en forma colectiva). Quien tiene cierta experiencia en la educación sabe reconocer cuáles son las vías más adecuadas para dotar de conocimientos y habilidades a sus alumnos. Vale mantener en mente que esto sólo es posible y cierto en el caso del docente que domina su asignatura.

Uno de los problemas de la educación tiene que ver con la falta de compromiso de docentes que, aún concientes de su falta de dominio disciplinar, evitan a toda costa emprender actividades de autoaprendizaje y se limitan, lo más de los casos, a culpar al sistema por cambiar los contenidos y a las formadoras por no enseñarles, por ejemplo, que Canberra (y no Melbourne) es la capital de Australia, o que cien grados es la temperatura de evaporación del agua sólo a nivel del mar y sólo cuando se trata de agua destilada. Y bueno, eso no es algo que se resuelva con premios a la formación; ya ves, hay un montón de gente que no participa en Carrera Magisterial por no someterse a una evaluación (no hablemos de las trampas, por ahora).

Sin embargo, creo que el verdadero gran problema de la educación en nuestro país tiene que ver con la toma de decisiones didácticas por parte de gente que no la ejerce y que no la ha practicado en mucho tiempo. Ideólogos de escritorio que desde la barra más alta de las estadísticas lanzan acusaciones y descalificaciones genéricas contra el quehacer docente, y nos endilgan, sin más ni más, una nueva metodología o un nuevo procedimiento de trabajo; acompañado, eso sí, de un discurso mediático y mediatizado sobre la resistencia al cambio de los ineficientes y las dificultades que tienen que enfrentar los innovadores como ellos para transformar al mundo y llevarlo al futuro brillante y promisorio que ya vislumbraron para todos nosotros.

Y es cierto que hay que cambiar, pero no cada ciclo escolar.

En realidad, la mayoría de esa medidas y modas son adoptadas y transferidas de manera deficiente, a partir de modelos simplificados que banalizan el fondo de las propuestas. Así, la enseñanza basada en competencias, el trabajo por método de proyectos, la enseñanza situada y un sinfín de propuestas "innovadoras", llegan a las escuelas convertidas en un nuevo requerimiento de formatos a llenar con los mismos elementos que antes, pero presentados de manera distinta. Puede decirse que los únicos beneficiados de estas supuestas transformaciones son quienes venden los materiales, la metodología y las capacitaciones, y, en cierta medida, el burócrata que organizó todo, pues ahora cuenta con montañas de papeles que sirven como constancia de sus esfuerzos por tansformar una situación detectada; situación que no se mejoró, porque la gente no está dispuesta a cambiar y prefiere seguir con sus prácticas anquilosadas e ineficientes. Afortunadamente, los resultados darán lugar a un bonito informe que servirá para justificar muchas más horas de capacitación y muchas más pilas de evidencias.

Pero no digas que sólo hago la crítica sin proponer algo concreto, ahí te voy: ¿quieres mejorar tu práctica docente? Pues entonces lee los documentos normativos (Plan, Programas, Justificación, Plan Nacional de Desarrollo) y coméntalos con tus colegas. Entiende los propósitos de tu asignatura. Revisa los temas antes de impartir la clase y planifica tu actuación (qué harás, qué dirás y qué actividades orientarás). Consulta los temas a explicar en otra fuente que no sea el libro del alumno (y trata de ir más allá del rincón del vago o de buenas tareas). No encargues tareas sólo para llenar los cuadernos de los alumnos y, cuando las encargues, procura que refuercen lo que les enseñaste: no los mandes a aprender solos lo que tú tenías que haber enseñado. Así de simple. Es cierto, es trabajo, pero para eso nos pagan.

Ah, y revisa las tareas, porque hay profes que no revisan tareas (o exámenes).

¿Dudas?

Cartita a Santa

Es que hacen como que la virgen les habla...

Me cito:

Mtra. Marcela Santillán Nieto,

Responsables del proceso de evaluación.

Estimados señores:

Soy profesor de la Escuela Normal Superior "Profr. Moisés Sáenz Garza", en la especialidad de Español. Nuestros alumno se encuentran próximos a participar en el proceso de validación del instrumento que los evaluará al término del ciclo 2010-2011, y sin embargo, hasta la fecha, no se nos han dado a conocer los resultados del examen que se presentó en mayo del presente año.

Si bien es cierto que los alumnos pueden consultar en lo personal sus resultados, creo que resulta contradictorio para el espíritu de dicha evaluación que los resultados globales se mantengan fuera del alcance de los docentes responsables de formar a los futuros maestros.

Por lo anterior, mucho agradecería que se me comunicara la manera de tener acceso a dichos informes con el propósito de analizarlos en colectivo y tomar las acciones necesarias para resolver las deficiencias adjudicables al desempeño de los formadores de formadores. Lo cual nos permitirá contribuir al logro de los propósitos de la evaluación y nos dará herramientas para mejorar el desempeño de nuestros alumnos.

Sin otro particular, agradezco en lo que vale la fineza de sus atenciones.

Respetuosamente,

Fernando Arellano Márquez,

Docente de la Especialidad de Español

de la Escuela Normal Superior

"Profr. Moisés Sáenz Garza".

 Luego te cuento qué me contestaron.