De cocos

Creo que alguien te está asustando indebidamente con ese asunto de la evaluación y el servicio profesional docente; y me parece que está logrando su cometido, pues te veo mucho más angustiado de lo que corresponde. 

Es cierto: si repruebas tres veces la evaluación en sus cuatro fases, te van a reasignar a otra tarea que no sea la docencia, y creo que esos sería lo mejor para ti y para tus alumnos; pero también creo que ese es un escenario improbable, pues sé que cursaste y concluiste exitosamente una carrera profesional que te habilitó para hacer tu trabajo, aunque (y en eso tienes que asumir cierta responsabilidad) no negarás que tienes una fuerte resistencia a continuar leyendo y formándote por tu propia cuenta. Aún así, has demostrado con anterioridad que eres capaz de aprender y de corregir tus errores; de modo que, asumiendo sin conceder que reprobaras la primera oportunidad, me parece muy improbable que repruebes la segunda vez.

Claro que hay personas que están muy preocupadas: las que nunca tuvieron que demostrar su capacidad porque se valieron de medios ilegítimos para obtener la plaza o el puesto que, por derecho, correspondía a una persona mejor habilitada. O quienes una vez que terminaron su formación inicial como docentes se olvidaron para siempre, no sólo de los textos teóricos, sino de los mismos materiales oficiales de su trabajo, como plan, programas y libros de texto; esos sí que sienten que un sudor frío corre por sus espaldas cuando se les menciona que serán evaluados en su práctica y sus conocimientos.

Imagínate esas personas, autodenominadas docentes, que en una larga trayectoria laboral apenas han dedicado unas cuantas horas para estar en un grupo, y mucho menos tiempo a preparar una clase; ¿en qué crees que piensen cuando les dicen que serán evaluados para determinar su permanencia en el trabajo que deberían estar ejerciendo desde el inicio de su relación laboral? 

¿O el que compró su título?

¿O el que siempre le ha pagado a alguien más (una porción del salario que corresponde) por dar sus clases?

¿O el que no sabe enseñar y nunca se ha preocupado por aprender?

Porque yo tuve de esos como alumnos. Muchachos que nunca entraron a clases y se dedicaron a armar grupos de fuerza que luego usaron para negociar (y obtener) acreditaciones y plazas laborales. El patrón de actuación posterior siempre fue: "te presentas en la escuela, vas seis meses para que sea legal la plaza, y luego te vienes para acá y te conseguimos la comisión". Así llegaron a acumular una cantidad irracional e ilegal de plazas, horas y puestos. Cierto que esa condición ha ido disminuyendo en tiempos recientes, pero no es cierto que haya desaparecido. [Por cierto, y eso que quede entre tú y yo, radiopasillo anuncia que con la llegada del Bronco, ya se están acomodando muchos de los desplazados del SNTE y de la SE -precisamente por esas prácticas que te menciono- para retomar el control que perdieron en las tres administraciones pasadas. No me creas: eso dicen.]

Volviendo a los cocos que te atormentan. Es cierto, también, que si faltas injustificadamente tres días a tu trabajo, te pueden correr sin tocar baranda. Suena muy feo. Suena agresivo. La verdad es que faltar injustificadamente se ha convertido en una práctica consuetudinaria entre los docentes que laboran en educación pública, llegados al punto en que se asume como derecho de trabajador. Nada más lejos de la verdad: faltar injustificadamente tres ocasiones consecutivas ya era motivo de "Acta de abandono", solo que antes, quien se hacía acreedor de ella podía recurrir a un sinfín de instancias y triqiñuelas para lograr un arreglo; esas prácticas son las que se tienen que terminar.

Porque, seamos honestos, ¿qué tan difícil es justificar una inasistencia cuando esta ocurre por auténticas causas de fuerza mayor? Por otro lado no se ha tocado el derecho a tres permisos económicos de tres días por año, que se pueden usar perfectamente para dedicar esos días a asuntos personales de los que no queremos rendir cuentas a nadie. A mí me encantaría que se pudieran pedir de uno en uno, en vez de tener que hacerlo de tres en tres, pero la posibilidad ahí está. Dice la mamá maestra: "Es que mi niño va a salir en la asamblea, y no es justo que me lo pierda por estar trabajando"; ese no es un argumento válido: miles, millones de mujeres trabajadoras que son madres se pierden habitualmente a sus hijos actuando en las asambleas. Por mencionar un ejemplo.

Déjame decirte que se ha construido un edificio de falacias, respaldadas por la ignorancia de personas que antes de leer los documentos oficiales, entenderlos, discutirlos y sopesar sus alcances, se enganchan con cualquier interpretación simplona y tremendista de la ley en forma de meme o video de tono tronante y contestatario. Porque eso sí: somos proclives a asumirnos víctimas indefensas de los poderes fácticos que se han aliado con las perversas fuerzas trasnacionales para someternos a la pobreza, la ignominia social y la ignorancia.

Y es posible (es decir que no es imposible) que todo lo que está ocurriendo con los gremios y con  los diferentes sectores del servicio público en nuestro país forme parte de un elaborado y perverso plan previsto minuciosamente en los Protocolos de los sabios de Sion, que ha sido milimétricamente ejecutado por una cohorte de illuminati que dominan todas las esferas del poder a nivel internacional. O mejor aún, es posible que, en caso de existir, una raza de reptilianos se ha infiltrado entre los líderes del país para joder al pueblo que, una vez sometido y sin voluntad, será confinado en granjas en las que serán convertidos en alimento para los reptilianitos y sus mascotas.

Pero lo más probable es que se trate de la lógica transformación de las estructuras y prácticas tradicionales para adaptarse a las dinámicas vigentes, más competitivas y agresivas, en nuestra sociedad.

Y lo que falta.

De lo nuevo que es lo mismo

Existe una frase que tiene un potencial destructivo superior al de una catástrofe natural o un ataque criminal masivo. Sueño y temor de nuestros antepasados primitivos: encontrar el poder de las palabras para constituir las fórmulas mágicas que construyen o destruyen, bendicen o maldicen.

Esa frase, puesta en los labios adecuados, aún ignorando  su poder, inicia un efecto ascendente que se auto-reproduce, para trascender en el tiempo y el espacio con consecuencias irreparables.

"Es lo mismo".

Cuando un educador (docente, gestor, autoridad o administrador) conjura los posibles efectos de una reforma, una teoría o un planteamiento innovador diciendo "Es lo mismo de siempre, pero nombrado de otra manera", genera una barrera al entendimiento y a la transformación; condena a los estudiantes a seguir viviendo la escuela del s. XIX, con el disfraz de un discurso nuevo y el aderezo de utilería tecnológica.

Nunca es lo mismo, pero tenemos que aprender a ver las diferencias, como condición para transformar eficientemente las prácticas transmisivas tradicionales.

O seguir conjurando el cambio.

Refundar la formación docente: el currículum como trayecto.

Umberto Eco es autor del ya icónico artículo “¿De qué sirve el profesor?”, publicado en La Nación, en mayo de 2007, en el cual se plantea el conflicto en torno a la utilidad de los profesores en una sociedad que se informa instantáneamente a través de internet. Su planteamiento es:

“…ante todo un docente, además de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela.” (ECO, 2007)

En concordancia con lo anterior, podemos describir al docente de la era actual como un mediador cultural, cuya función primordial es gestionar el conocimiento para la construcción de una cultura del aprendizaje (POZO, 2006:38-50) que a la vez provoca en sus alumnos el desarrollo de las habilidades que les permitan continuar con dicha gestión de manera autónoma. Sin embargo no podemos asegurar que la acción de las instituciones formadoras de ese profesional se encuentre en sintonía con tal aspiración pues, en su complejidad, el planteamiento normativo y la propuesta curricular dedicadas a la tarea atienden prioritariamente la adquisición de conocimientos teóricos y procedimentales muy específicos, mientras dejan de lado el fortalecimiento cultural y el desarrollo de cualidades personales de interacción humana.

Ante la necesidad de contar con educadores que respondan a las exigencias culturales y sociales del siglo XXI, la respuesta oficial ha sido construir listas cada vez más extensas y complejas de rasgos deseables para el maestro de educación básica que delinean, más que a un profesional de la educación, a un santo sabio, investido de poderes sobrenaturales como la telepatía y la precognición, capaz de resolver cualquier problema o circunstancia que se le presente, por inverosímil que esta sea (Cfr. TORRES, 1998). Las instituciones hemos respondido, en la tradición del “porcentaje suficiente”, asumiendo que las acciones que realizamos contribuyen de alguna manera a fortalecer algunos de esos ambiguos y elusivos rasgos. El resultado es que hay una serie de cualidades esperadas en el docente que no son atendidas por ninguna instancia formadora, profesionalizadora o actualizadora, en ningún momento de su trayecto formativo personal. Perfiles tan amplios y ambiguos no llevan a ninguna parte.

El egresado de las escuelas normales superiores (licenciatura en educación secundaria) es un seudoespecialista adscrito a pretendidos movimientos de innovación educativa que se concretan en una variedad de propuestas didácticas que semejan los complejos artilugios que construye el coyote en su afán de atrapar al correcaminos, y que, al igual que los ingenios del sufrido Willie, terminan entrampando a los cazadores mientras el correcaminos se aleja alegremente a seguir aprendiendo lo que quiere, como quiere y cuando quiere. La diversidad teórica y la falta de una visión filosófica y procedimental en torno a lo educativo provocan la dispersión en la actuación y los resultados de los docentes egresados de las normales.

Las limitantes y oquedades formativas mencionadas no son de ninguna forma responsabilidad del egresado, y parcialmente se puede hablar en descargo de los docentes formadores, pues ellos (aunque debería decir “nosotros”) se limitan a tratar de interpretar el sentido e intenciones de un currículum fragmentado e inconsistente que en un intento de abarcarlo todo, termina tratando sobre nada en concreto, a fin de cuentas “las propuestas teóricas para el cambio han sido más fuertes y profundas que los verdaderos cambios que han tenido lugar en las prácticas educativas” (POZO, 2006:30) Y ¿de dónde puede surgir un docente con el perfil esperado, si las instituciones dedicadas a dicha tarea no  lo están formando?

Ante este escenario, y asumiendo que existe una gran cantidad de variables que no se están tomando en consideración, me permito proponer lo siguiente:

·         El perfil profesional del docente debería concebirse como un proyecto de vida, contemplando un Perfil inicial, Perfil básico y Perfil profesional, definidos por estándares claros y mesurables. Este planteamiento recuperaría los resultados de las investigaciones sobre el desempeño docente que evidencian las ventajas de la expertiz en el desarrollo y fortalecimiento de competencias docentes.

·         La escuela normal debe prevalecer, pero abandonando su carácter de centro de estudios terminales, para ubicarse como Centros Iniciales de Formación Docente y, en el caso que nos ocupa, como un nivel básico de formación docente orientado a la educación de los adolescentes, en que el formando reciba las orientaciones para el abordaje didáctico de diferentes tipos de contenidos desde los enfoques vigentes. Deberá ser éste, además, un espacio en que se promueva el fortalecimiento e intercambio de diferentes expresiones artísticas y culturales (a despecho de la visión actual, en la que el desarrollo humano y cultural son aspectos complementarios del currículum). El sentido formativo deberá ser eminentemente humanista y promotor del desarrollo de la subjetividad como riqueza cultural del educador.

·         En el caso de la formación de docentes para la enseñanza de una asignatura, materia o área de conocimiento en secundaria, ésta deberá verse como un trayecto permanente durante la vida profesional del educador, con cursos de posgrado con nivel de especialista, pero enfocados hacia la ampliación y diversificación del saber (temático, didáctico y pedagógico) en relación con el campo del conocimiento; no se trata de tener conocimientos cada vez más profundos de un solo tema, sino de tener una visión cada vez más amplia y propositiva. La acreditación de estos cursos, ofrecidos por las mismas normales bajo normas y regulaciones estrictas, podría bien suplir o complementar el requerimiento de evaluación y certificación que plantea la Ley del Servicio Profesional Docente.

Monterrey, Nuevo León a 31 de enero de 2014 (Sí, hace casi un año que presenté la propuesta en los foros de consulta)..

 Fuentes referidas:

ECO, H. (2007), “¿De qué sirve el profesor?”, en La Nación.com, Publicado el 21 de mayo de 2007, Recuperado de ‹‹http://www.lanacion.com.ar/910427-de-que-sirve-el-profesor›› el 29 de enero de 2014.

POZO, J.I. (2006), “La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimiento”, en J.I. Pozo et al, Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos, Barcelona, Graó, Pp. 29-53.

TORRES, R.M. (1998), “Nuevo rol docente. ¿Qué modelo de formación para qué modelo educativo?”, en revista Perfiles Educativos núm. 82, octubre-di, 1998, México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Recuperado de    ‹‹http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13208202›› el 29 de enero de 2014.

La necesidad de explicar lo que está claro

Carta dirigida a la Secretaria de Educación en el Estado de Nuevo León, Lic. Juana Aurora Cavazos (Ahí nomás pa' ver de qué color pinta el colora'o).

 

Respetada Secretaria:

Es un placer darme la oportunidad de ponerme en contacto con usted. De hecho, me permito anunciarle que este es, como reza la frase final de "Casablanca", el inicio de una larga amistad.

Me mueve a ponerme en contacto con Ud. la inquietud, pues me he encontrado con preocupantes indicios de que en su gestión se promueve, de una forma violenta y agresiva, la intolerancia hacia la libre expresión de ideas.

Le cuento.

Yo soy docente formador de docentes desde hace un poco más de 20 años, en la especialidad de Español de la ENS. Recientemente he tenido la oportunidad de fungir como tutor de normalistas en la secundaria en que doy clases de español. En la confianza que proporciona la cercanía y la historia personal (mis tutorados fueron mis alumnos en la carrera), los chicos a los que tutoro se acercaron a mí para expresarme su deseo de expresarse públicamente a favor de sus compañeros normalistas de Ayotzinapa.

No soy ningún irresponsable, ni me gusta promover rencores ajenos, así que les dije que manifestarse es su derecho, consagrado en nuestra Constitución, pero que no tenían ningún derecho a insultar o criminalizar a nadie (o sea que no pueden culpar al gobierno de la desaparición de los normalistas sin tener pruebas), ni a afectar a otras personas, realizando actos como el bloqueo de calles.

Los muchachos en cuestión son bastante inteligentes. Realizaron su acto de manifestación de la siguiente forma: escribieron carteles donde invitaban a la gente a informarse sobre el caso "Ayotzinapa" y a ser empáticos con los que están sufriendo, y se plantaron en la calle frente a la escuela, aprovechando los rojos del semáforo para paseárse entre los autos mostrando sus carteles.

El día de hoy me entero de que "gente de arriba" se ha molestado por este acto de libre expresión de las ideas. Analizando el nivel de quién amablemente intercedió para evitar el acto represivo del de "más arriba", me queda claro que dicha molestia sólo pudo gestarse en su oficina o en una de sus dependencias más cercanas.

Me permito expresarle mi preocupación, así como mi disposición para explicarle toda la situación; los alumnos manifestantes fueron responsables y respetuosos, y en ningún momento asumieron una posición que pueda ser interpretada como agresiva o irrespetuosa hacia las instituciones.

Con gusto explicaré esto detalladamente a quién usted determine competente, pues no me gustaría que la carrera de unos alumnos tan competentes y conscientes de su papel social se pusiera en riesgo por una mala interpretación; pues me da la impresión, por las advertencias que han recibido, de que el acto de mis alumnos no ha sido interpretado de manera adecuada.

Sin otro particular, me es grato suscribirme como el más entregado de sus servidores.

F. Arellano.

Compartir la literatura

La experiencia literaria es una de las situaciones escolares cuyas repercusiones se mueven con mayor incertidumbre en relación con lo previsibles que resultan los resultados de otro tipo de actividades. Cuando las actividades tienen que ver con temas como el estudio o la participación social, es relativamente fácil pronosticar el nivel de logro que tendrá cada grupo, e incluso es posible pronosticar el avance en que se moverán la mayoría de los alumnos.

Pero la literatura es una caja de sorpresas. Especialmente si tienes la sensibilidad, como docente, para conceder un mínimo de respeto a la posibilidad de aceptar o rechazar que tienen los alumnos. En este caso, me refiero a mantener un nivel aceptable de opciones para los alumnos al momento de elegir los materiales de lectura. Cierto, es más fácil y eficiente trabajar con textos preseleccionados y con guiones de interpretación pre-establecidos; pero en esos casos, lo único que logramos es sobre-escolarizar una práctica cuya naturaleza es ser uno de los principales ejercicios de libertad: decidir qué es lo que me gusta y qué es lo que no me gusta.

Esta semana que concluye, trabajé con la lectura de textos renacentistas (que me permití combinar con textos barrocos), y como parte de las actividades, incluí un par de sesiones dedicadas exclusivamente a leer. La dinámica: voy a la biblioteca, tomo una cantidad respetable de libros que cumplan con los criterios generales, los llevo al salón y cada alumno escoge el que más le llama la atención para leerlo. En esta ocasión los libros de los que llevé más ejemplares fueron algunas adaptaciones de “El Quijote” (“Profe, ¿y recuperó la cordura en algún momento?”), “El lazarillo de Tormes” (“Profe, ¿por qué le dijo ‘hideputa’?”), “Romeo y Julieta” (“Profe, ¿en dónde salen Romeo y Julieta juntos?”), y libros de poesía, donde mi gusto personal por el Madrigal de Gutierre de Cetina (“Ojos claros, serenos, que de un dulce mirar…”) fue la puerta de acceso para invitar a mis alumnos a buscar y disfrutar, incluso de manera inesperada para mí, del estilo y sentimiento renacentistas.

La experiencia me ha dejado satisfecho y convencido de que los adolescentes son personas con las disposiciones necesarias para sobreponerse a cualquier desventaja cultural o social a que les condicione su origen o contexto: disfrutaron, en su mayoría, la lectura. Se emocionaron e interpretaron; compartieron y comentaron; se emocionaron, lloraron, rieron, disfrutaron otra vez. Y yo lo único que tuve que hacer fue, después de haberlos contextualizado histórica y culturalmente, resolver algunas dudas de lenguaje y explicar algunas situaciones.

Ya lo dijo Gabriel Celaya: “La poesía es un arma cargada de futuro”.

El resto de la literatura también.

Crucero peligroso

Cada mañana circulo por la avenida Rangel Frías hacia el norte. Es una de las vías rápidas que mejor dinámica de circulación ofrece en nuestra ciudad metropolitana de Monterrey. Es cuestión de minutos para llegar al final de la avenida, justo en donde comienza uno de los sectores habitacionales más conflictivos y problemáticos para nuestras autoridades: el sector Tierra y Libertad; ahí, al pie de las torres de alta tensión y haciendo uso integral del correspondiente derecho de paso, cientos de casas se amontonan e impiden la continuación de la vía rápida hacia la Avenida de la Aurora que conecta con Gral. Escobedo.

Y como cada mañana yo voy para Gral. Escobedo, tengo que continuar mi camino introduciéndome en el barrio a través de una calle cuyas orillas se encuentran llenas de viejas vans, camionetas y camiones de tres toneladas que hace mucho dejaron de ser “de modelo reciente”. La consecuencia es que decenas de vehículos, de todos tamaños y configuraciones, avanzamos simultáneamente por la calle Santiago, con el propósito de llegar a la Ave. Bernardo Reyes (que yo tomo hacia la izquierda para continuar hacia Escobedo). El riesgo, que no siempre permanece latente, es el de dar a otro vehículo un rozón lateral, lo que, cuando ocurre, acaba colapsando por completo la circulación.

Al llegar al cruce con B. Reyes, los trasbordantes nos topamos con un arroyo ininterrumpido de vehículos que se dirigen hacia el sur (centro de Monterrey) y con la necesidad de realizar la arriesgada maniobra de “aventarse en la primera oportunidad”, porque no hay semáforos y (Dios los libre) tampoco algún agente de tránsito.

De más está decir que los accidentes están a la orden del día.

Grandes mexicanos

Puede que sea yo el que está equivocado.

Lo cierto es que desde hace algunas semanas me está dando en la cara una campaña de radio donde una pretendida maestra pasa lista en el salón de clases, pero lo hace nombrando a quienes se presenta como modelo de los grandes mexicanos que el sistema educativo se propone formar a partir de la puesta en marcha de la Reforma Educativa. Y ahí están, diciendo “presente” al ser mencionados (sin respeto al canónico orden alfabético), personajes de la historia (sangrienta y centrada en la lucha por el poder) como Miguel Hidalgo, Benito Juárez y Josefa Ortiz de Domínguez, entre otros.

El mensaje explícito es que, con la Reforma, los diferentes actores políticos en México se han puesto de acuerdo para lograr que la escuela pública se convierta en semillero de “grandes mexicanos”; y a mí me provoca escozor la idea de que sólo puede ser considerado como grandes personajes a aquellos que han participado en la lucha por el poder y el control del país. Porque ahí sólo están representados los tradicionales “próceres” de la patria; pero no se menciona a un Mario Molina, Octavio Paz, Daniel Bautista, Rodolfo Neri Vela, Hugo Sánchez, o algún otro miembro de esa pléyade de ciudadanos que, más que luchar por el control de las arcas de la nación, se han esforzado por destacar en sus campos específicos de competencia.

¿Cuál es el mensaje implícito? ¿Que sólo son buenos mexicanos aquellos que han constituido las raíces y los fundamentos del PRI? ¿Que la única forma legítima de ser un gran mexicano es involucrarse en la lucha por el control político de México? ¿Y dónde quedan los artistas, intelectuales, científicos y deportistas que han triunfado en sus respectivos ámbitos?; ¿ellos no son grandes mexicanos?

La campaña me ofende, como mexicano, y me parece distante de mi realidad, como docente. Creo que la reforma ya era necesaria, creo firmemente en las bondades de la escuela pública, y creo en su potencial para ser cuna de grandes mexicanos.

Pero no creo que la escuela sea o deba ser un centro de generación de competidores por el poder.