Tanto tiempo

Más de un año sin actualizar mi blog.

Cómo nos absorbe lo cotidiano. Cómo nos aleja de las prácticas deseadas.

Crisis educativa en México

Nuestro país enfrenta una severa crisis educativa que, lejos de vislumbrarse próxima a su resolución, se sumerge cada vez más en complicaciones y derrumbes estructurales. El discurso en torno a esta problemática se ha construido como un sistema habitual de distribución de culpas y evasión de responsabilidades; nuestra añeja tradición de ser servidumbre nos mantiene esperando que la solución (mágica solución) provenga de un amo, jefe, líder o autoridad -porque "así tiene que ser"-. Quiero cerrar el año haciendo un recuento de algunas de las inconsistencias y desviaciones que, desde mi perspectiva, nos mantienen lejos de la solución del conflicto educativo.

1. "Se quiere responsabilizar al magisterio del fracaso educativo". Esta afirmación, realizada en distintos foros por personalidades de variados niveles, tiene un propósito político más que académico. Si bien es absurdo pensar que sólo los maestros somos responsables de la debacle que se está enfrentando en el sistema educativo completo, también es irresponsable tratar de deslindarnos de la ecuación. Baste recordar los casos ejemplares de docentes que, laborando en condiciones adversas y sin apoyo de las autoridades, han logrado altos niveles de desempeño con sus alumnos, recurriendo a la creatividad, la innovación y el entusiasmo (como fue el caso del maestro de la "niña Jobs", entre otros). La acción educativa del docente es el elemento fundamental en el que se basa el logro o fracaso escolar; desde la visión que tiene de su función, hasta la dedicación que otorga a su preparación y ejercicio, cada acto subjetivo se constituye como influencia positiva o negativa para los aprendizajes esperados de los alumnos. El docente es el elemento más importante -de todo el sistema educativo- para que el alumno logre los aprendizajes escolares.

2. "Se ha degradado y denigrado la figura del maestro". La democratización de un servicio, como lo es la educación que imparte el estado, siempre actuará en demérito de su calidad; de tal modo, ha resultado inevitable que arribistas, oportunistas y personas carentes de preparación o dedicación (por no llamarle "vocación") hayan llegado a ocupar un lugar en las aulas que no merecen ni justifican. La presencia de estos malos educadores ha impactado negativamente en la percepción generalizada que se tiene del gremio, el cual ha optado por cerrar filas en torno a sus malos elementos, para protegerlos en aras de una especie de solidaridad profesional cuya racionalidad ética no se corresponde con ningún sustento. Se ha tomado la etiqueta "profesor" determinante suficiente para hacer del que la detenta un sujeto merecedor de toda consideración y apoyo; personalmente me he opuesto a que se denomine "educador" a los miembros de grupos que fluctúan entre el vandalismo y la lucha social, fuera de las aulas, en defensa de privilegios y prebendas que nada tienen que ver con la educación, sin embargo esta no es una postura que genere muchas adhesiones. La valoración externa de la profesión sólo mejorará en la medida en que se depuren sus filas de malos elementos y se ofrezcan más buenos resultados que excusas.

3. "El encargado de la educación en el país debería ser un educador". Falso. El trabajo de las autoridades educativas es administrar, es decir, un trabajo de carácter burocrático y operativo; en tanto que la ministración del conocimiento es responsabilidad exclusiva del educador. No hay ninguna evidencia de que un educador podría hacer mejor trabajo como administrador que otro profesionista o servidor. Salvo Moisés Sáenz Garza, pocos secretarios de educación destacados han sido educadores de carrera (impartir una cátedra a nivel superior no puede equipararse a la docencia en su sentido pedagógico). En realidad, se trata más de una postura de gremio y de la fantasía de que, al llegar un profesor (¡Colega!) a los puestos de toma de decisiones, seríamos mejor comprendidos y las medidas que se emprendieran considerarían mayores consideraciones hacia los profesores; pero la evidencia nos dice que los docentes que han llegado a puestos de toma de decisiones (alcaldes, diputados, senadores, funcionarios) olvidan rápidamente sus raíces y evaden cualquier compromiso con el gremio del que han emergido.

4. "No se invierte suficiente en educación". Cierto a medias. México tiene un alto nivel de inversión (el 13% del PIB de Cuba es menos, en gasto por educando, que el 5% de México) que no se refleja en los resultados. De hecho, el desempeño de México en educación se encuentra catalogado como "Por debajo de lo que se esperaría de acuerdo al nivel de gasto público en educación" por la OCDE, organismo ante el que nuestro país es, en  efecto, uno de los que menos invierte en la materia por educando. Sin embargo, una larga tradición de participación de los padres en el sostenimiento de las escuelas, así como una normatividad muy flexible que permite la comercialización de diversos artículos y alimentos al interior de los planteles, elevaría sustancialmente la cantidad de recursos que se mueven en el campo educativo. El principal problema es la corrupción. Docentes que reciben salarios de burla, mientras líderes, políticos y oportunistas acumulan pingües ingresos en salarios que no devengan; corruptelas que merman el flujo de efectivo en todos los niveles: desde los funcionarios que piden comisión por construcción de escuelas, compra de materiales o asignación de contratos (en ocasiones sobre bienes innecesarios o ineficientes), hasta directivos que hacen de las escuelas que administran sus "cajas chicas", mucho más productivas que sus ingresos legales. Ante tales niveles de corrupción y de ineficiencia en la aplicación del gasto público, no hay porcentajes del PIB que alcancen.

5. "A los alumnos de hoy no les interesa aprender". Cierto, en cuanto se agregue "lo que se les quiere enseñar, en la manera en que se les quiere enseñar". En realidad, tanto niños, como adolescentes y adultos, estamos constantemente aprendiendo, pues se trata de un proceso natural e inevitable. Tenemos que asumir que es la manera en que se seleccionan y ofrecen los contenidos de enseñanza lo que obstaculizan su aprendizaje por parte de los estudiantes. Nuestra tradición positivista nos impulsa a mantener procedimientos lineales, conceptuales y memoristas en el abordaje de los contenidos, nos parece inconcebible que el alumno pueda aprender algo de provecho si no es capaz de explicarlo, y enfatizamos más los mecanismos de explicación y verbalización del saber que el propio proceso de aprendizaje y significación del saber. Hablamos, lamentablemente, de un vacío formativo sistémico, que nace en las formadoras de docentes (que egresan educadores con tan poco conocimiento pedagógico como el de un egresado de cualquier universidad) y se continúa en los procesos de formación continua y actualización profesional. Los maestros enseñamos lo declarativo porque es lo único a lo que concedemos valor en nuestra cultura: saber es ser capaz de decir las cosas.

La alternativa es transitar hacia nuevos paradigmas educativos que incluyan una visión más abierta, holística y humana del hecho educativo. Recordar que el aprendizaje significativo es consecuencia natural de la participación de los sujetos en prácticas sociales, y que las prácticas de enseñanza, mientras más "escolarizadas" son, más alejan a los alumnos del deseo de aprender. Revalorar la figura del docente, implica resignificarla hacia la de un profesional que entiende los procesos sociales y cognitivos del aprendizaje, y los aplica intencionadamente en el diseño de mejores experiencias de aprendizaje. En este sentido las mejores herramientas con que contamos los docentes, si queremos actuar como verdaderos profesionales de la educación, son: la lectura de textos profesionales (teóricos), el comentario formativo entre pares, y la reflexión permanente sobre nuestra propia práctica; con estos actos, la innovación y la mejora educativa son consecuencias naturales y no un proyecto aislado.

Pero hay que leer.

La idea de Dios

La idea de Dios (o de Un dios) nos atraviesa cultural y moralmente. Practicamente la totalidad de nuestros principios morales provienen de preceptos irracionales que, en su momento, fueron condiciones de carácter religioso para mantener la armonía con el o los dioses. Particularmente, en nuestra cultura, todos los actos, relaciones e interpretaciones relacionadas con lo sexual y con el ejercicio de la sexualidad se encuentra matizado por las restricciones y valoraciones que el pensamiento cristiano medieval y premedieval construyeron a partir de interpretaciones muy particulares de las Escrituras (convenientemente adicionadas o eliminadas de acuerdo a los intereses de los acotadores). Es por eso que rechazamos la desnudez, sancionamos a la mujer, la puta ("puta" significa "culpa"; la mujer es la culpa -del pecado original- personificada); castigamos la infidelidad y consideramos malo o perverso el ejercicio libre de la sexualidad. En este sentido, aún quienes se declaran ateos se encuentran ligados a los preceptos de la religión que la cultura ha hecho suyos.

Pero más allá de esa moral tan evidente, existe otro aspecto en el que la idea de dios se encuentra fuertemente atravesada: el sentido de la vida.

Asumir que la existencia de los seres humanos tiene un propósito, un sentido, o una razón, implica la asunción de la existencia de una voluntad superior (llámesele destino, karma, armonía universal o dios -en cualquiera de sus represantaciones-) que sería responsable de establecer tales metas secretas y misteriosas. Ideas como la reencarnación, la espiritualidad, la comunión de las almas, el viaje astral y otras similares, representan el sufrimiento del hombre ante la idea de la fugacidad.

Aceptar la idea de una realidad sin dios, sin ningún tipo de dios, nos deja ante la deprimente conclusión de que el ser humano no es más que un accidente en la vasta existencia del Universo. Si no hay un dios, no puede haber razón, sentido ni propósito para la existencia del ser humano en general, o para la vida de cada sujeto.

La ausencia de dios nos deja solos, efímeros e indefensos ante la vastedad del infinito. Por otro lado, la existencia de ese dios capaz de prever el destino de los hombres y otorgarles una alta misión, nos ubica como títeres involuntarios de un Plan en el que no seríamos más que ejecutores.

En ambos casos, el libre albedrío no es más que una broma monumental.

Sobre el nuevo modelo educativo

Tengo mis reservas en relación con las opiniones de algunos expertos sobre la nueva propuesta curricular. Muchos de ellos fueron coautores de reformas previas, del 93 a 2011, y todas se caracterizaron por un acedo matiz positivista. Creo que la mayoría de las críticas son producto más de la frustración del relegado que de una verdadera valoración de sus características.

 

Veo en esta propuesta un verdadero enfoque humanista y social que en planes y programas anteriores eran sólo un discurso que no se concretaba en el currículo. Es cierto que falta ciencia dura, pero también es cierto que su presencia en programas anteriores nunca se materializó en desarrollo científico.

Esperemos que esta propuesta sí logre orientar el ejercico de la escuela hacia el desarrollo humano; aunque esto sólo será posible en la medida en que los docentes seamos capaces de "leer" eficientemente la nueva propuesta.

Lamentablemente no existe en nuestro gremio una verdadera cultura profesional, y la actitud de la mayoría es de pasiva receptividad y prejuiciosa predisposición. Aunque los documentos son públicos desde hace un par de semanas, veo poco probable que hayan sido, no digamos leídos, sino al menos revisados por quienes serán los principales responsables de la aplicación de este nuevo modelo.

Me dio mucha risa lo que escribió un profesor en los comentarios de una columna periodística sobre el tema de la Reforma Educativa; decía más o menos: "Es que las autoridades ocultan la información para que nadie pueda opinar. ¿Por qué no publican la reforma en el Facebook para que todos podamos conocerla?". Es cierto: no todos los docentes se mueven en ese nivel de incompetencia, pero sí hay un porcentaje elevado de personas que no tienen nada que hacer en un aula y serán incapaces de entender las innovaciones de esta propuesta.

Un buen auto de carreras requiere un buen piloto. Una buena educación requiere de buenos maestros.

¿Puede sobrevivir el normalismo a las nuevas condiciones de la educación en México?

Los recientes y vivos debates en torno a las perversas intenciones del perverso estado con  respecto a las indefensas normales se mueven más en el campo de la defensa de nichos y privilegios que en el de la búsqueda de un proyecto realista que garantice la competitividad de las normales ante las condiciones que plantea la Ley General del Servicio Profesional Docente.

Porque, seamos honestos, para fines prácticos, las escuelas normales de maestros desaparecieron de facto en  1984, cuando pasaron a ser [sí, de facto] centros universitarios que otorgaban el grado de licenciatura a egresados del bachillerato. Claro que preservaban el privilegio de egresar a los únicos profesionistas que podían dar clases en primarias y secundarias, salvo en las secundarias técnicas, que desde su origen permitieron el acceso a la docencia a profesionistas y técnicos no normalistas.

El debate actual sobre si "los universitarios" cuentan con la formación pedagógica necesaria para enfrentar la tarea de educar niños y adolescentes, en el marco de las nuevas condiciones para el acceso al SPD, tiende a ser falaz y cargado de sesgos, pues se obvia el hecho de que ya existen carreras universitarias de pedagogía y de educación que cubren amplia y suficientemente este rasgo de formación. También se pasa por alto el hecho de que la "formación" pedagogica que se sustenta en planes y programas de estudios vigentes para las normales sigue adscripto a la tradición historicista y nominalista del s. XIX; es decir que los egresados de las normales tampoco poseen una pedagogía.

La verdadera ventaja formativa de los "normalistas" (llamados así porque sus escuelas se siguen llamando "Normal") es la oportunidad que tienen de adquirir experiencia al interactuar directamente con grupos de niños y adolescentes, así como con docentes expertos, a lo largo de su trayecto formativo inicial; condición que difícilmente pueden cubrir centros universitarios que se encuentran fuera del sistema de Educación Básica y Normal (aunque este sistema sólo prevalece en la tradición, pues normales y educación básica pertenecen, en los hechos, a diferentes subsistemas educativos).

Ante este panorama, vale preguntarse si las normales de México pueden sobrevivir. Mi respuesta es que sí, pero sólo en la medida en que adapten su actuación formativa a las necesidades educativas de los alumnos de las escuelas primarias y secundarias. Las normales son universidades, y es tiempo de que comiencen a actuar como tales, en vista del derrumbamiento de los pilares de oro y plata que les han permitido actuar dentro de un nicho sin rivales ni competencia. Mientras los egresados de las normales sigan obteniendo mejor puntaje que los otros universitarios en los concursos de ingreso al SPD, las normales pueden sobrevivir.

De lo contrario, no tienen razón de ser.

De docentes para docentes

El día de hoy, revisando mis archivos y correos, me encontré con unos materiales que me parecen lo suficientemente interesantes como para compartirlos con la comunidad. Explico a continuación su origen y naturaleza.

Hace un par de años tuve la oportunidad de fungir como facilitador [hay que ver los membretes que nos hemos inventado] en el IIIEPE, para la unidad de aprendizaje Planeación e intervención innovadora en las prácticas educativas, que forma parte de la currícula de la Maestría en Innovación de la Práctica Educativa. En esa ocasión trabajé con un entusiasta grupo de 8 docentes-estudiantes.

Uno de los propósitos fundamentales de esta unidad de trabajo, en atención a la esencia profesionalizante de los posgrados del IIIEPE, es el de generar las disposiciones y herramientas que faculten al docente para la sistematización de su experiencia y reflexiones sobre lo educativo, con el fin de orientar la innovación.

Resulta que las propuestas metodológicas más prestigiosas para tal fin me parecieron complejas, farragosas e imprácticas: aplicaciones exahustivas de metodologías etnográficas, o registros sistematizados bajo enfoques mixtos (cualitativos y cuantitativos). Abordajes que, sin poner en duda su eficiencia como formas de acceso a la realidad desde un punto de vista investigador, me parecieron muy lejanos a la naturalidad y fluidez habitual -o deseada- en el ejercicio docente.

Menos rollo.

Pues tomé la decisión de proponer la realización de los registros y análisis desde una perspectiva estrictamente narrativa y reflexiva.

Y el procedimiento pareció encajar perfectamente con la personalidad de los docentes y la naturaleza de su práctica. El resultado fue de 8 deliciosos relatos que revelan la intimidad del pensamiento y la complejidad de las reflexiones que surgen en el día a día del educador.

En su momento, publiqué los relatos en un blog, y por ahí se quedaron.

Los rescato ahora, a varios meses de distancia, y los pongo a disposición del respetable:

Notas desde el IIIEPE. Relatos de docentes para docentes.

Quien se interese en la parte metodológica y de sustento teórico, puede remitirse al proyecto argentino Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos. Dejo uno de los muchos enlaces que se pueden encontrar al mismo en la red:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/89784

Carta a la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente

Estimados profesionales de la evaluación:

Aunque no participaré en la primera etapa de evaluación a docentes, me he dado a la tarea de revisar los documentos que han puesto a disposición del público. Concretamente, al revisar la "Guía para la elaboración de la Planeación didáctica argumentada" correspondiente al área de Español en Secundaria, me he encontrado con el concepto "Intervención didáctica", que se plantea de una forma muy ambigua, incluso más de lo que parece ser el estilo predeterminado para tales documentos.

Entiendo la necesidad institucional de tomar distancia de los compromisos conceptuales, sin embargo me parece que están llamando "intervención didáctica" a lo que, al menos en concordancia con la escueta e imprecisa descripción que presentan, en realidad deberían llamar "intervención docente". Especialmente, estoy convencido de que tal es la definición que el espíritu de la evaluación invoca, pues de lo contrario se trataría de un aspecto fundamental del diseño didáctico que no sería abordado por la evaluación, por lo que sugiero que se haga una revisión y corrección a dicho aspecto que, sin lugar a dudas, debe estar provocando más de un dolor de cabeza entre mis colegas.

Sin mucha confianza en que mis observaciones sean tomadas en consideración, quedo de ustedes.

Atentamente:

Fernando Arellano

Cómo redactar un párrafo explicativo

Los párrafos son unidades conceptuales convertidas en bloques discursivos: es decir que cada párrafo es un paquete de información que se debe interpretar como una idea; cuando una idea es muy compleja, se puede desarrollar de manera fragmentaria en varios párrafos.

Los párrafos de un texto pueden cumplir con diferentes funciones, independientemente del tipo de texto del que forman parte: los hay para explicar, narrar, opinar, valorar, describir, sustentar, razonar, ejemplificar, digredir, etcétera, y dicha función tiene fuertes implicaciones en la forma en que se debe redactar cada párrafo.

Para fines didácticos, conviene apegarse a una regla muy simple: un párrafo está compuesto por una oración principal, y una o más oraciones complementarias; igual, por razones didácticas, procuramos mantener la oración principal al principio de los párrafos.

Tomemos el caso de los párrafos de un texto expositivo (monografía, artículo, biografía, reporte).

Los párrafos de los textos expositivos se construyen a partir de oraciones que reciben el nombre de oración temática, por ser la expresión de una idea relacionada con el tema del texto.  Son frases que afirman una idea, un hecho o una relación; por ejemplo:

El uso de la tecnología ha impactado fuertemente en las relaciones humanas.

El español se derivó del latín que hablaban los soldados romanos en época del Imperio.

Los delfines son capaces de nadar a gran velocidad.

En época de frío se incrementa el número de casos de enfermedades respiratorias.

Teniendo una oración temática, el tipo de párrafo dependerá del tipo de información que se agregue. La información que complementa a la oración temática puede provenir de diferentes fuentes:

• Información obtenida en fuentes documentales, la cual se puede citar textualmente, o bien presentarse en resumen o a manera de paráfrasis. En cualquiera de los casos, es importante que se ofrezca referencia del origen de la información en el cuerpo del texto, al margen de la posibilidad de presentar al final del escrito una lista de fuentes empleadas. No hay que confundir la honesta necesidad de reconocer al autor de las ideas que utilizamos, con el obsesivo requerimiento de utilizar un formato específico para referir fuentes (llámese APA,  MLA o ISO): son dos cosas distintas.
• ·Experiencias personales, en cuyo caso es importante señalar que tal es el origen de lo que se informa, por medio de expresiones como “en lo personal, yo viví…”, “en x ocasión, tuve la oportunidad de observar que…”, “a lo largo de mi experiencia personal he observado que…”
• Dichos o declaraciones de personas que han hablado sobre el tema, los cuales deben ser lo más fieles posible a las expresiones originales (de preferencia como citas textuales) e ir contextualizadas (cuándo, dónde o por qué lo dijo): “de acuerdo a lo que ha expuesto Carlos Lomas en su conferencia Literatura y sexismo, en el reciente Coloquio sobre enseñanza de la lengua…”, “como solía decir el maestro Ismael Vidales cuando nos dictó la clase de Filosofía de la Educación, allá por los años 90…"
• Narraciones ejemplificadoras o anecdóticas en relación con la idea que se expone. Suele tratarse de pequeños episodios ya documentados de experiencias vividas por personajes históricos o relevantes para la cultura contemporánea: “Se cuenta que en una ocasión, estando tal personaje en tal situación…”
• Explicaciones que despliegan el sentido de la idea, ya sea por revisión de los conceptos que la componen o por descripción de las relaciones que se establecen entre tales conceptos. Se puede recurrir a reformulaciones, ejemplificaciones, metáforas, analogías o imágenes (imagínate que…); todas ellas surgidas de la experiencia de quien redacta.

Los siguientes ejemplos mantienen la esencia explicativa, pero se enfocan en diferentes aspectos:

Los delfines son capaces de nadar a gran velocidad; aunque los científicos que los han estudiado no pueden explicar a satisfacción por qué pueden alcanzar velocidades que parecen superiores a la energía que utilizan al nadar. Al respecto, un estudio realizado por Frank Fish de la Universidad West Chester de Pennsylvania, referido en el sitio web de la revista Muy interesante, ha encontrado que esto es posible gracias a su fuerte cola, que les proporciona el empuje necesario para moverse con la rapidez que los caracteriza.

Los delfines son capaces de nadar a gran velocidad. A diferencia de otros mamíferos, la parte trasera de la anatomía de un delfín es mucho más desarrollada que su musculatura frontal, las aletas son sólo para dirigir, mientras que la cola proporciona la mayor parte de la fuerza del movimiento. También han desarrollado aletas horizontales en la cola, para hacer una propulsión más eficiente, y una aleta dorsal al igual que los peces. Las partes externas que afectan la forma aerodinámica de un delfín, como los genitales o las orejas, se han perdido por completo, convirtiéndose en órganos internos. (Con información de delfinpedia.com)

Los delfines son capaces de nadar a gran velocidad, y les gusta hacerlo cerca de las personas; de acuerdo con una nota del Clarin.com, fechada el 10 de agosto de 2015, unos pescadores reportan una experiencia sorprendente cuando una manada de delfines los acompañó en medio del mar. Se reporta lo siguiente: “Sorprendidos por la visita inesperada, los pescadores comenzaron a sacar sus celulares para filmar y tomar fotos del espectáculo natural. Los delfines parecían que bailaban al compás de la embarcación durante varios kilómetros”.

Los principales recursos del lenguaje a los que tiene que echar mano el usuario, al momento de unir sus oraciones temáticas con la información complementaria son los siguientes:

·         Concordancia gramatical. Cuidar que haya concordancia entre el género y número del sujeto de nuestra oración temática con los adjetivos y pronombres, o con persona y número en el caso de los verbos, presentes en la información que se agrega.

*“Los delfines son capaces de nadar a gran velocidad; aunque los científicos que lo han estudiado no pueden explicar a satisfacción por qué puede alcanzar velocidades que parecen superiores a la energía que utiliza al nadar”

·         Uso de nexos. Las palabras, frases y expresiones que se usan para conectar, también resultan invaluables al momento de organizar la información:

◦   Las conjunciones son palabras o frases (locuciones conjuntivas) que se usan para enlazar palabras o frases, y agregan, además, algún tipo de relación lógica-significativa entre los elementos enlazados; pueden ser coordinantes (y, ni, o, pero, es decir) o subordinantes (que, donde, hasta que, cuando, ya que, conque, etc.).

◦   Adverbios y frases adverbiales en función de nexo. Al marcar relaciones temporales, espaciales o secuenciales entre acciones, pueden funcionar también como enlace entre frases, oraciones, e incluso entre párrafos de un texto: luego, posteriormente, antes, después, al día siguiente, ahí mismo, no sin antes, de ninguna manera, etc.

Descontando que hay otros pasos importantes en el proceso de escritura, tanto antes como después de escribir los párrafos, la habilidad para generar estos constituye un cimiento básico para la creación de textos.

De cocos

Creo que alguien te está asustando indebidamente con ese asunto de la evaluación y el servicio profesional docente; y me parece que está logrando su cometido, pues te veo mucho más angustiado de lo que corresponde. 

Es cierto: si repruebas tres veces la evaluación en sus cuatro fases, te van a reasignar a otra tarea que no sea la docencia, y creo que esos sería lo mejor para ti y para tus alumnos; pero también creo que ese es un escenario improbable, pues sé que cursaste y concluiste exitosamente una carrera profesional que te habilitó para hacer tu trabajo, aunque (y en eso tienes que asumir cierta responsabilidad) no negarás que tienes una fuerte resistencia a continuar leyendo y formándote por tu propia cuenta. Aún así, has demostrado con anterioridad que eres capaz de aprender y de corregir tus errores; de modo que, asumiendo sin conceder que reprobaras la primera oportunidad, me parece muy improbable que repruebes la segunda vez.

Claro que hay personas que están muy preocupadas: las que nunca tuvieron que demostrar su capacidad porque se valieron de medios ilegítimos para obtener la plaza o el puesto que, por derecho, correspondía a una persona mejor habilitada. O quienes una vez que terminaron su formación inicial como docentes se olvidaron para siempre, no sólo de los textos teóricos, sino de los mismos materiales oficiales de su trabajo, como plan, programas y libros de texto; esos sí que sienten que un sudor frío corre por sus espaldas cuando se les menciona que serán evaluados en su práctica y sus conocimientos.

Imagínate esas personas, autodenominadas docentes, que en una larga trayectoria laboral apenas han dedicado unas cuantas horas para estar en un grupo, y mucho menos tiempo a preparar una clase; ¿en qué crees que piensen cuando les dicen que serán evaluados para determinar su permanencia en el trabajo que deberían estar ejerciendo desde el inicio de su relación laboral? 

¿O el que compró su título?

¿O el que siempre le ha pagado a alguien más (una porción del salario que corresponde) por dar sus clases?

¿O el que no sabe enseñar y nunca se ha preocupado por aprender?

Porque yo tuve de esos como alumnos. Muchachos que nunca entraron a clases y se dedicaron a armar grupos de fuerza que luego usaron para negociar (y obtener) acreditaciones y plazas laborales. El patrón de actuación posterior siempre fue: "te presentas en la escuela, vas seis meses para que sea legal la plaza, y luego te vienes para acá y te conseguimos la comisión". Así llegaron a acumular una cantidad irracional e ilegal de plazas, horas y puestos. Cierto que esa condición ha ido disminuyendo en tiempos recientes, pero no es cierto que haya desaparecido. [Por cierto, y eso que quede entre tú y yo, radiopasillo anuncia que con la llegada del Bronco, ya se están acomodando muchos de los desplazados del SNTE y de la SE -precisamente por esas prácticas que te menciono- para retomar el control que perdieron en las tres administraciones pasadas. No me creas: eso dicen.]

Volviendo a los cocos que te atormentan. Es cierto, también, que si faltas injustificadamente tres días a tu trabajo, te pueden correr sin tocar baranda. Suena muy feo. Suena agresivo. La verdad es que faltar injustificadamente se ha convertido en una práctica consuetudinaria entre los docentes que laboran en educación pública, llegados al punto en que se asume como derecho de trabajador. Nada más lejos de la verdad: faltar injustificadamente tres ocasiones consecutivas ya era motivo de "Acta de abandono", solo que antes, quien se hacía acreedor de ella podía recurrir a un sinfín de instancias y triqiñuelas para lograr un arreglo; esas prácticas son las que se tienen que terminar.

Porque, seamos honestos, ¿qué tan difícil es justificar una inasistencia cuando esta ocurre por auténticas causas de fuerza mayor? Por otro lado no se ha tocado el derecho a tres permisos económicos de tres días por año, que se pueden usar perfectamente para dedicar esos días a asuntos personales de los que no queremos rendir cuentas a nadie. A mí me encantaría que se pudieran pedir de uno en uno, en vez de tener que hacerlo de tres en tres, pero la posibilidad ahí está. Dice la mamá maestra: "Es que mi niño va a salir en la asamblea, y no es justo que me lo pierda por estar trabajando"; ese no es un argumento válido: miles, millones de mujeres trabajadoras que son madres se pierden habitualmente a sus hijos actuando en las asambleas. Por mencionar un ejemplo.

Déjame decirte que se ha construido un edificio de falacias, respaldadas por la ignorancia de personas que antes de leer los documentos oficiales, entenderlos, discutirlos y sopesar sus alcances, se enganchan con cualquier interpretación simplona y tremendista de la ley en forma de meme o video de tono tronante y contestatario. Porque eso sí: somos proclives a asumirnos víctimas indefensas de los poderes fácticos que se han aliado con las perversas fuerzas trasnacionales para someternos a la pobreza, la ignominia social y la ignorancia.

Y es posible (es decir que no es imposible) que todo lo que está ocurriendo con los gremios y con  los diferentes sectores del servicio público en nuestro país forme parte de un elaborado y perverso plan previsto minuciosamente en los Protocolos de los sabios de Sion, que ha sido milimétricamente ejecutado por una cohorte de illuminati que dominan todas las esferas del poder a nivel internacional. O mejor aún, es posible que, en caso de existir, una raza de reptilianos se ha infiltrado entre los líderes del país para joder al pueblo que, una vez sometido y sin voluntad, será confinado en granjas en las que serán convertidos en alimento para los reptilianitos y sus mascotas.

Pero lo más probable es que se trate de la lógica transformación de las estructuras y prácticas tradicionales para adaptarse a las dinámicas vigentes, más competitivas y agresivas, en nuestra sociedad.

Y lo que falta.

De lo nuevo que es lo mismo

Existe una frase que tiene un potencial destructivo superior al de una catástrofe natural o un ataque criminal masivo. Sueño y temor de nuestros antepasados primitivos: encontrar el poder de las palabras para constituir las fórmulas mágicas que construyen o destruyen, bendicen o maldicen.

Esa frase, puesta en los labios adecuados, aún ignorando  su poder, inicia un efecto ascendente que se auto-reproduce, para trascender en el tiempo y el espacio con consecuencias irreparables.

"Es lo mismo".

Cuando un educador (docente, gestor, autoridad o administrador) conjura los posibles efectos de una reforma, una teoría o un planteamiento innovador diciendo "Es lo mismo de siempre, pero nombrado de otra manera", genera una barrera al entendimiento y a la transformación; condena a los estudiantes a seguir viviendo la escuela del s. XIX, con el disfraz de un discurso nuevo y el aderezo de utilería tecnológica.

Nunca es lo mismo, pero tenemos que aprender a ver las diferencias, como condición para transformar eficientemente las prácticas transmisivas tradicionales.

O seguir conjurando el cambio.

Refundar la formación docente: el currículum como trayecto.

Umberto Eco es autor del ya icónico artículo “¿De qué sirve el profesor?”, publicado en La Nación, en mayo de 2007, en el cual se plantea el conflicto en torno a la utilidad de los profesores en una sociedad que se informa instantáneamente a través de internet. Su planteamiento es:

“…ante todo un docente, además de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela.” (ECO, 2007)

En concordancia con lo anterior, podemos describir al docente de la era actual como un mediador cultural, cuya función primordial es gestionar el conocimiento para la construcción de una cultura del aprendizaje (POZO, 2006:38-50) que a la vez provoca en sus alumnos el desarrollo de las habilidades que les permitan continuar con dicha gestión de manera autónoma. Sin embargo no podemos asegurar que la acción de las instituciones formadoras de ese profesional se encuentre en sintonía con tal aspiración pues, en su complejidad, el planteamiento normativo y la propuesta curricular dedicadas a la tarea atienden prioritariamente la adquisición de conocimientos teóricos y procedimentales muy específicos, mientras dejan de lado el fortalecimiento cultural y el desarrollo de cualidades personales de interacción humana.

Ante la necesidad de contar con educadores que respondan a las exigencias culturales y sociales del siglo XXI, la respuesta oficial ha sido construir listas cada vez más extensas y complejas de rasgos deseables para el maestro de educación básica que delinean, más que a un profesional de la educación, a un santo sabio, investido de poderes sobrenaturales como la telepatía y la precognición, capaz de resolver cualquier problema o circunstancia que se le presente, por inverosímil que esta sea (Cfr. TORRES, 1998). Las instituciones hemos respondido, en la tradición del “porcentaje suficiente”, asumiendo que las acciones que realizamos contribuyen de alguna manera a fortalecer algunos de esos ambiguos y elusivos rasgos. El resultado es que hay una serie de cualidades esperadas en el docente que no son atendidas por ninguna instancia formadora, profesionalizadora o actualizadora, en ningún momento de su trayecto formativo personal. Perfiles tan amplios y ambiguos no llevan a ninguna parte.

El egresado de las escuelas normales superiores (licenciatura en educación secundaria) es un seudoespecialista adscrito a pretendidos movimientos de innovación educativa que se concretan en una variedad de propuestas didácticas que semejan los complejos artilugios que construye el coyote en su afán de atrapar al correcaminos, y que, al igual que los ingenios del sufrido Willie, terminan entrampando a los cazadores mientras el correcaminos se aleja alegremente a seguir aprendiendo lo que quiere, como quiere y cuando quiere. La diversidad teórica y la falta de una visión filosófica y procedimental en torno a lo educativo provocan la dispersión en la actuación y los resultados de los docentes egresados de las normales.

Las limitantes y oquedades formativas mencionadas no son de ninguna forma responsabilidad del egresado, y parcialmente se puede hablar en descargo de los docentes formadores, pues ellos (aunque debería decir “nosotros”) se limitan a tratar de interpretar el sentido e intenciones de un currículum fragmentado e inconsistente que en un intento de abarcarlo todo, termina tratando sobre nada en concreto, a fin de cuentas “las propuestas teóricas para el cambio han sido más fuertes y profundas que los verdaderos cambios que han tenido lugar en las prácticas educativas” (POZO, 2006:30) Y ¿de dónde puede surgir un docente con el perfil esperado, si las instituciones dedicadas a dicha tarea no  lo están formando?

Ante este escenario, y asumiendo que existe una gran cantidad de variables que no se están tomando en consideración, me permito proponer lo siguiente:

·         El perfil profesional del docente debería concebirse como un proyecto de vida, contemplando un Perfil inicial, Perfil básico y Perfil profesional, definidos por estándares claros y mesurables. Este planteamiento recuperaría los resultados de las investigaciones sobre el desempeño docente que evidencian las ventajas de la expertiz en el desarrollo y fortalecimiento de competencias docentes.

·         La escuela normal debe prevalecer, pero abandonando su carácter de centro de estudios terminales, para ubicarse como Centros Iniciales de Formación Docente y, en el caso que nos ocupa, como un nivel básico de formación docente orientado a la educación de los adolescentes, en que el formando reciba las orientaciones para el abordaje didáctico de diferentes tipos de contenidos desde los enfoques vigentes. Deberá ser éste, además, un espacio en que se promueva el fortalecimiento e intercambio de diferentes expresiones artísticas y culturales (a despecho de la visión actual, en la que el desarrollo humano y cultural son aspectos complementarios del currículum). El sentido formativo deberá ser eminentemente humanista y promotor del desarrollo de la subjetividad como riqueza cultural del educador.

·         En el caso de la formación de docentes para la enseñanza de una asignatura, materia o área de conocimiento en secundaria, ésta deberá verse como un trayecto permanente durante la vida profesional del educador, con cursos de posgrado con nivel de especialista, pero enfocados hacia la ampliación y diversificación del saber (temático, didáctico y pedagógico) en relación con el campo del conocimiento; no se trata de tener conocimientos cada vez más profundos de un solo tema, sino de tener una visión cada vez más amplia y propositiva. La acreditación de estos cursos, ofrecidos por las mismas normales bajo normas y regulaciones estrictas, podría bien suplir o complementar el requerimiento de evaluación y certificación que plantea la Ley del Servicio Profesional Docente.

Monterrey, Nuevo León a 31 de enero de 2014 (Sí, hace casi un año que presenté la propuesta en los foros de consulta)..

 Fuentes referidas:

ECO, H. (2007), “¿De qué sirve el profesor?”, en La Nación.com, Publicado el 21 de mayo de 2007, Recuperado de ‹‹http://www.lanacion.com.ar/910427-de-que-sirve-el-profesor›› el 29 de enero de 2014.

POZO, J.I. (2006), “La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimiento”, en J.I. Pozo et al, Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos, Barcelona, Graó, Pp. 29-53.

TORRES, R.M. (1998), “Nuevo rol docente. ¿Qué modelo de formación para qué modelo educativo?”, en revista Perfiles Educativos núm. 82, octubre-di, 1998, México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Recuperado de    ‹‹http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13208202›› el 29 de enero de 2014.

La necesidad de explicar lo que está claro

Carta dirigida a la Secretaria de Educación en el Estado de Nuevo León, Lic. Juana Aurora Cavazos (Ahí nomás pa' ver de qué color pinta el colora'o).

 

Respetada Secretaria:

Es un placer darme la oportunidad de ponerme en contacto con usted. De hecho, me permito anunciarle que este es, como reza la frase final de "Casablanca", el inicio de una larga amistad.

Me mueve a ponerme en contacto con Ud. la inquietud, pues me he encontrado con preocupantes indicios de que en su gestión se promueve, de una forma violenta y agresiva, la intolerancia hacia la libre expresión de ideas.

Le cuento.

Yo soy docente formador de docentes desde hace un poco más de 20 años, en la especialidad de Español de la ENS. Recientemente he tenido la oportunidad de fungir como tutor de normalistas en la secundaria en que doy clases de español. En la confianza que proporciona la cercanía y la historia personal (mis tutorados fueron mis alumnos en la carrera), los chicos a los que tutoro se acercaron a mí para expresarme su deseo de expresarse públicamente a favor de sus compañeros normalistas de Ayotzinapa.

No soy ningún irresponsable, ni me gusta promover rencores ajenos, así que les dije que manifestarse es su derecho, consagrado en nuestra Constitución, pero que no tenían ningún derecho a insultar o criminalizar a nadie (o sea que no pueden culpar al gobierno de la desaparición de los normalistas sin tener pruebas), ni a afectar a otras personas, realizando actos como el bloqueo de calles.

Los muchachos en cuestión son bastante inteligentes. Realizaron su acto de manifestación de la siguiente forma: escribieron carteles donde invitaban a la gente a informarse sobre el caso "Ayotzinapa" y a ser empáticos con los que están sufriendo, y se plantaron en la calle frente a la escuela, aprovechando los rojos del semáforo para paseárse entre los autos mostrando sus carteles.

El día de hoy me entero de que "gente de arriba" se ha molestado por este acto de libre expresión de las ideas. Analizando el nivel de quién amablemente intercedió para evitar el acto represivo del de "más arriba", me queda claro que dicha molestia sólo pudo gestarse en su oficina o en una de sus dependencias más cercanas.

Me permito expresarle mi preocupación, así como mi disposición para explicarle toda la situación; los alumnos manifestantes fueron responsables y respetuosos, y en ningún momento asumieron una posición que pueda ser interpretada como agresiva o irrespetuosa hacia las instituciones.

Con gusto explicaré esto detalladamente a quién usted determine competente, pues no me gustaría que la carrera de unos alumnos tan competentes y conscientes de su papel social se pusiera en riesgo por una mala interpretación; pues me da la impresión, por las advertencias que han recibido, de que el acto de mis alumnos no ha sido interpretado de manera adecuada.

Sin otro particular, me es grato suscribirme como el más entregado de sus servidores.

F. Arellano.

Compartir la literatura

La experiencia literaria es una de las situaciones escolares cuyas repercusiones se mueven con mayor incertidumbre en relación con lo previsibles que resultan los resultados de otro tipo de actividades. Cuando las actividades tienen que ver con temas como el estudio o la participación social, es relativamente fácil pronosticar el nivel de logro que tendrá cada grupo, e incluso es posible pronosticar el avance en que se moverán la mayoría de los alumnos.

Pero la literatura es una caja de sorpresas. Especialmente si tienes la sensibilidad, como docente, para conceder un mínimo de respeto a la posibilidad de aceptar o rechazar que tienen los alumnos. En este caso, me refiero a mantener un nivel aceptable de opciones para los alumnos al momento de elegir los materiales de lectura. Cierto, es más fácil y eficiente trabajar con textos preseleccionados y con guiones de interpretación pre-establecidos; pero en esos casos, lo único que logramos es sobre-escolarizar una práctica cuya naturaleza es ser uno de los principales ejercicios de libertad: decidir qué es lo que me gusta y qué es lo que no me gusta.

Esta semana que concluye, trabajé con la lectura de textos renacentistas (que me permití combinar con textos barrocos), y como parte de las actividades, incluí un par de sesiones dedicadas exclusivamente a leer. La dinámica: voy a la biblioteca, tomo una cantidad respetable de libros que cumplan con los criterios generales, los llevo al salón y cada alumno escoge el que más le llama la atención para leerlo. En esta ocasión los libros de los que llevé más ejemplares fueron algunas adaptaciones de “El Quijote” (“Profe, ¿y recuperó la cordura en algún momento?”), “El lazarillo de Tormes” (“Profe, ¿por qué le dijo ‘hideputa’?”), “Romeo y Julieta” (“Profe, ¿en dónde salen Romeo y Julieta juntos?”), y libros de poesía, donde mi gusto personal por el Madrigal de Gutierre de Cetina (“Ojos claros, serenos, que de un dulce mirar…”) fue la puerta de acceso para invitar a mis alumnos a buscar y disfrutar, incluso de manera inesperada para mí, del estilo y sentimiento renacentistas.

La experiencia me ha dejado satisfecho y convencido de que los adolescentes son personas con las disposiciones necesarias para sobreponerse a cualquier desventaja cultural o social a que les condicione su origen o contexto: disfrutaron, en su mayoría, la lectura. Se emocionaron e interpretaron; compartieron y comentaron; se emocionaron, lloraron, rieron, disfrutaron otra vez. Y yo lo único que tuve que hacer fue, después de haberlos contextualizado histórica y culturalmente, resolver algunas dudas de lenguaje y explicar algunas situaciones.

Ya lo dijo Gabriel Celaya: “La poesía es un arma cargada de futuro”.

El resto de la literatura también.

Crucero peligroso

Cada mañana circulo por la avenida Rangel Frías hacia el norte. Es una de las vías rápidas que mejor dinámica de circulación ofrece en nuestra ciudad metropolitana de Monterrey. Es cuestión de minutos para llegar al final de la avenida, justo en donde comienza uno de los sectores habitacionales más conflictivos y problemáticos para nuestras autoridades: el sector Tierra y Libertad; ahí, al pie de las torres de alta tensión y haciendo uso integral del correspondiente derecho de paso, cientos de casas se amontonan e impiden la continuación de la vía rápida hacia la Avenida de la Aurora que conecta con Gral. Escobedo.

Y como cada mañana yo voy para Gral. Escobedo, tengo que continuar mi camino introduciéndome en el barrio a través de una calle cuyas orillas se encuentran llenas de viejas vans, camionetas y camiones de tres toneladas que hace mucho dejaron de ser “de modelo reciente”. La consecuencia es que decenas de vehículos, de todos tamaños y configuraciones, avanzamos simultáneamente por la calle Santiago, con el propósito de llegar a la Ave. Bernardo Reyes (que yo tomo hacia la izquierda para continuar hacia Escobedo). El riesgo, que no siempre permanece latente, es el de dar a otro vehículo un rozón lateral, lo que, cuando ocurre, acaba colapsando por completo la circulación.

Al llegar al cruce con B. Reyes, los trasbordantes nos topamos con un arroyo ininterrumpido de vehículos que se dirigen hacia el sur (centro de Monterrey) y con la necesidad de realizar la arriesgada maniobra de “aventarse en la primera oportunidad”, porque no hay semáforos y (Dios los libre) tampoco algún agente de tránsito.

De más está decir que los accidentes están a la orden del día.

Grandes mexicanos

Puede que sea yo el que está equivocado.

Lo cierto es que desde hace algunas semanas me está dando en la cara una campaña de radio donde una pretendida maestra pasa lista en el salón de clases, pero lo hace nombrando a quienes se presenta como modelo de los grandes mexicanos que el sistema educativo se propone formar a partir de la puesta en marcha de la Reforma Educativa. Y ahí están, diciendo “presente” al ser mencionados (sin respeto al canónico orden alfabético), personajes de la historia (sangrienta y centrada en la lucha por el poder) como Miguel Hidalgo, Benito Juárez y Josefa Ortiz de Domínguez, entre otros.

El mensaje explícito es que, con la Reforma, los diferentes actores políticos en México se han puesto de acuerdo para lograr que la escuela pública se convierta en semillero de “grandes mexicanos”; y a mí me provoca escozor la idea de que sólo puede ser considerado como grandes personajes a aquellos que han participado en la lucha por el poder y el control del país. Porque ahí sólo están representados los tradicionales “próceres” de la patria; pero no se menciona a un Mario Molina, Octavio Paz, Daniel Bautista, Rodolfo Neri Vela, Hugo Sánchez, o algún otro miembro de esa pléyade de ciudadanos que, más que luchar por el control de las arcas de la nación, se han esforzado por destacar en sus campos específicos de competencia.

¿Cuál es el mensaje implícito? ¿Que sólo son buenos mexicanos aquellos que han constituido las raíces y los fundamentos del PRI? ¿Que la única forma legítima de ser un gran mexicano es involucrarse en la lucha por el control político de México? ¿Y dónde quedan los artistas, intelectuales, científicos y deportistas que han triunfado en sus respectivos ámbitos?; ¿ellos no son grandes mexicanos?

La campaña me ofende, como mexicano, y me parece distante de mi realidad, como docente. Creo que la reforma ya era necesaria, creo firmemente en las bondades de la escuela pública, y creo en su potencial para ser cuna de grandes mexicanos.

Pero no creo que la escuela sea o deba ser un centro de generación de competidores por el poder.

Enseñar en tiempos del cambio

Tomar decisiones didácticas es una tarea relativamente simple: basta con saber qué es lo que se tiene que enseñar y cómo aprenden nuestros alumnos. Es, como corresponde, una relación personal que se establece entre dos entidades que son el maestro y los alumnos (sí, "los alumnos" en forma colectiva). Quien tiene cierta experiencia en la educación sabe reconocer cuáles son las vías más adecuadas para dotar de conocimientos y habilidades a sus alumnos. Vale mantener en mente que esto sólo es posible y cierto en el caso del docente que domina su asignatura.

Uno de los problemas de la educación tiene que ver con la falta de compromiso de docentes que, aún concientes de su falta de dominio disciplinar, evitan a toda costa emprender actividades de autoaprendizaje y se limitan, lo más de los casos, a culpar al sistema por cambiar los contenidos y a las formadoras por no enseñarles, por ejemplo, que Canberra (y no Melbourne) es la capital de Australia, o que cien grados es la temperatura de evaporación del agua sólo a nivel del mar y sólo cuando se trata de agua destilada. Y bueno, eso no es algo que se resuelva con premios a la formación; ya ves, hay un montón de gente que no participa en Carrera Magisterial por no someterse a una evaluación (no hablemos de las trampas, por ahora).

Sin embargo, creo que el verdadero gran problema de la educación en nuestro país tiene que ver con la toma de decisiones didácticas por parte de gente que no la ejerce y que no la ha practicado en mucho tiempo. Ideólogos de escritorio que desde la barra más alta de las estadísticas lanzan acusaciones y descalificaciones genéricas contra el quehacer docente, y nos endilgan, sin más ni más, una nueva metodología o un nuevo procedimiento de trabajo; acompañado, eso sí, de un discurso mediático y mediatizado sobre la resistencia al cambio de los ineficientes y las dificultades que tienen que enfrentar los innovadores como ellos para transformar al mundo y llevarlo al futuro brillante y promisorio que ya vislumbraron para todos nosotros.

Y es cierto que hay que cambiar, pero no cada ciclo escolar.

En realidad, la mayoría de esa medidas y modas son adoptadas y transferidas de manera deficiente, a partir de modelos simplificados que banalizan el fondo de las propuestas. Así, la enseñanza basada en competencias, el trabajo por método de proyectos, la enseñanza situada y un sinfín de propuestas "innovadoras", llegan a las escuelas convertidas en un nuevo requerimiento de formatos a llenar con los mismos elementos que antes, pero presentados de manera distinta. Puede decirse que los únicos beneficiados de estas supuestas transformaciones son quienes venden los materiales, la metodología y las capacitaciones, y, en cierta medida, el burócrata que organizó todo, pues ahora cuenta con montañas de papeles que sirven como constancia de sus esfuerzos por tansformar una situación detectada; situación que no se mejoró, porque la gente no está dispuesta a cambiar y prefiere seguir con sus prácticas anquilosadas e ineficientes. Afortunadamente, los resultados darán lugar a un bonito informe que servirá para justificar muchas más horas de capacitación y muchas más pilas de evidencias.

Pero no digas que sólo hago la crítica sin proponer algo concreto, ahí te voy: ¿quieres mejorar tu práctica docente? Pues entonces lee los documentos normativos (Plan, Programas, Justificación, Plan Nacional de Desarrollo) y coméntalos con tus colegas. Entiende los propósitos de tu asignatura. Revisa los temas antes de impartir la clase y planifica tu actuación (qué harás, qué dirás y qué actividades orientarás). Consulta los temas a explicar en otra fuente que no sea el libro del alumno (y trata de ir más allá del rincón del vago o de buenas tareas). No encargues tareas sólo para llenar los cuadernos de los alumnos y, cuando las encargues, procura que refuercen lo que les enseñaste: no los mandes a aprender solos lo que tú tenías que haber enseñado. Así de simple. Es cierto, es trabajo, pero para eso nos pagan.

Ah, y revisa las tareas, porque hay profes que no revisan tareas (o exámenes).

¿Dudas?